葉妙玲

【摘要】從教師專業(yè)技能培養(yǎng)的視角,設(shè)計和開發(fā)了一個支持新手教師教學(xué)決策技能訓(xùn)練的模型,進(jìn)而轉(zhuǎn)換為教學(xué)決策概念圖/思維導(dǎo)圖模板,并應(yīng)用于個案教師培訓(xùn)。目的在于幫助新手教師習(xí)得科學(xué)的、穩(wěn)定的教學(xué)決策模式,為探求教師決策知識可視化尋求有效途徑。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)決策;課堂事件;知識可視化;可視化認(rèn)知支架

上世紀(jì)80年代以后,隨著認(rèn)知心理學(xué)的興起,教學(xué)研究范式從行為主義取向的“過程—結(jié)果”轉(zhuǎn)而關(guān)注可觀察行為背后的教師思維過程,其中,教師的認(rèn)知與決策是這一方向的重要課題^【1】。教師教學(xué)決策是教學(xué)過程中關(guān)鍵性的組成部分,Shavelson^[2](1973)認(rèn)為 “不管是否意識到,任何教學(xué)行為都是決策的結(jié)果。教師最基本的技巧就是決策”。

本文的核心概念是教學(xué)決策,其內(nèi)涵定義如下:教師在教學(xué)歷程前、中、后的三個階段,知覺和識別課堂情境中所發(fā)生的信息,運(yùn)用教學(xué)專業(yè)知識及教學(xué)經(jīng)驗,評估各種可行的教學(xué)方案、策略或技巧,適應(yīng)教學(xué)情境做出回應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)需求及達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的有意選擇,此認(rèn)知歷程稱為教學(xué)決策^[3]。教學(xué)決策認(rèn)知歷程貫穿于教學(xué)前、中、后三個階段,即教學(xué)前的計劃決策、教學(xué)中的互動決策、教學(xué)后的反思決策,其中互動決策是核心階段,是計劃決策與反思決策的指向和歸宿。

一 課題研究思路

本課題的研究思路深深受到徐曉東關(guān)于教育技術(shù)學(xué)研究方法著述的影響,徐曉東^[4]認(rèn)為 “溝通與交流的研究將會成為教育技術(shù)學(xué)研究的重點”,“教育技術(shù)學(xué)急需‘探索→發(fā)現(xiàn)→開發(fā)這樣一種研究模式?！北菊n題采用“探究—發(fā)現(xiàn)—開發(fā)—應(yīng)用”的研究思路,研究分為三個階段,歷時一年半多。

第一階段:探究階段。旨在探究專家教師和新手教師的教學(xué)決策特征,進(jìn)而歸納專家教師面臨新異課堂情境/事件的決策模式,歸納新手教師教學(xué)決策中存在的困難和需求。這個階段是整個研究的基礎(chǔ)。

第二階段:設(shè)計和開發(fā)階段。這一階段是整個研究的重點。主要是針對新手教師決策過程中存在的困難和需求,借鑒專家教師教學(xué)決策策略和認(rèn)知心理學(xué)知見,構(gòu)建一個教學(xué)決策工作模型,進(jìn)而把模型轉(zhuǎn)換成可視化結(jié)構(gòu)的概念圖/思維導(dǎo)圖模板。

第三階段:應(yīng)用階段。這個階段主要是在實踐中完善模型和探究模型的個案應(yīng)用效果。

二 專家教師和新手教師的教學(xué)決策特征

1 研究方法概述

從07年1月至07年5月期間,筆者通過多種途徑對小學(xué)教師的教學(xué)決策特征進(jìn)行質(zhì)性研究。研究方法如下表所示。

表1 研究對象和研究方法

方法

對象 深度訪談 人種志

(在某小學(xué)生活4周) 口語報告1

(備課) 口語報告2

(課堂教學(xué))

專家教師 5 2 2 5

新手教師 3 2 3 9

合計(人) 8 4 5(6份) 14(17份)

說明 備課的思考模式;課堂中的即時思考和決策;課后的反思 和1位小學(xué)語文專家教師同住教師宿舍 邊備課邊出聲報告內(nèi)部思維 錄課后回放,邊看邊報告上課過程的內(nèi)部思維

2 專家教師和新手教師的教學(xué)決策特征

在現(xiàn)場觀察、互動交流和錄音數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上,按照教學(xué)決策發(fā)生的三個階段,嘗試歸納專家教師和新手教師的教學(xué)決策特征。

表2 專家教師和新手教師的教學(xué)決策特征

專家教師 新手教師

計劃決策 ①以自主決策為主

②制定教學(xué)計劃時,考慮學(xué)生情景,包括學(xué)生的經(jīng)驗、興趣和需求等 ①依賴教學(xué)指導(dǎo)書,自主決策較少

②制定教學(xué)計劃時,忽略學(xué)生情景,主要考慮教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)序列和教師操作細(xì)節(jié)

互動決策 ①關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的落實情況

②對課堂事件敏感,善于從課堂情境中捕捉教學(xué)線索,靈活地調(diào)整教學(xué)活動

③決策輕松,大量運(yùn)用教學(xué)慣例處理課堂事件

④面對新異的課堂事件:通常在對事件作意義解釋的基礎(chǔ)上,搜索和生成行動策略,并對行動策略的結(jié)果作即時推理,最后根據(jù)結(jié)果選擇行動策略 ①關(guān)注預(yù)設(shè)教學(xué)流程的執(zhí)行程序

②對課堂情景信息欠缺敏銳的覺察和思考

③決策“吃力”

④面對新異的課堂情景事件:一般不對情景的意義作解釋,花費比較多的認(rèn)知資源在行動策略的搜索和選擇上,在選擇行動策略之前一般不對行動策略的結(jié)果作評估

反思決策 ①關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果

②關(guān)注典型課堂事件并作進(jìn)一步的解釋、對教學(xué)行動作修正或重新設(shè)計 ①關(guān)注教學(xué)內(nèi)容任務(wù)的完成情況

②關(guān)注教師自身在課堂上的表現(xiàn)

③比較少對課堂情境/事件進(jìn)行深入的思考

3 專家教師的分析決策模式

在提煉專家教師的互動決策模式時,筆者著重分析了專家教師面臨新異課堂事件的決策思考過程。筆者猜想,專家面對新異課堂事件的情境類似于新手教師面對大量課堂事件的情境,因為對于新手教師來說大量課堂事件都是新異的。如果能對專家教師面臨新異課堂事件的互動決策過程進(jìn)行顯性描述和建立心理模型,將可以用來指導(dǎo)新手教師建構(gòu)有效的互動決策模式。

經(jīng)過對專家教師口語報告的分析和歸納,發(fā)現(xiàn)專家教師面臨新異課堂事件時,普遍經(jīng)歷了這樣的認(rèn)知歷程:(1)識別和選擇有意義的課堂事件;(2)解釋課堂事件的意義或原因;(3)搜索、形成行動假設(shè)以及預(yù)估行動假設(shè)的結(jié)果或價值;(4)選擇和執(zhí)行行動假設(shè);(5)行動過程中進(jìn)行自我監(jiān)控和調(diào)整。這是專家教師面臨新異課堂情境/事件的一般決策歷程。進(jìn)一步研究還發(fā)現(xiàn),專家教師在決策思維過程中主要受到教師關(guān)于課程目標(biāo)的圖式和教師內(nèi)隱理論的影響和指引,相關(guān)的教師內(nèi)隱理論研究也支持這一觀點。

專家教師面臨新異課堂情境/事件的決策過程實質(zhì)上是運(yùn)用專業(yè)知識進(jìn)行分析性決策的過程,因此把這個過程稱為專家教師的分析決策。圖解表示如下。

圖1 專家教師的分析決策模式

4 新手教師教學(xué)決策的困難和原因

新手教師在教學(xué)決策的核心階段—互動決策過程中存在明顯的困難,主要表現(xiàn)為:認(rèn)知超負(fù)荷、即時決策“吃力”。在新手教師口語報告中經(jīng)常出現(xiàn)類似語言:“上課時覺得腦子很累”,“當(dāng)時感到不知怎么辦”,“知道這個辦法不好,但又想不出更好的辦法”。

認(rèn)知超負(fù)荷、即時決策“吃力”這二者是密切相關(guān)的,可從二個維度分析其原因。

第一,從認(rèn)知資源消耗的角度。教師課堂教學(xué)過程需要消耗認(rèn)知資源,分析判斷過程的復(fù)雜程度與認(rèn)知資源的消耗呈正相關(guān)。新手教師決策“吃力”的主要原因是沒有足夠的認(rèn)知資源分配在多項同時執(zhí)行的認(rèn)知任務(wù)上,尤其在對新異課堂事件作判斷決策的時候,更需要消耗大量的認(rèn)知資源。

新手教師在課堂情境中,需要把認(rèn)知資源同時分配在如下認(rèn)知任務(wù)上:維持課堂秩序、回憶教學(xué)流程和教學(xué)內(nèi)容、操作媒體材料、識別和回應(yīng)學(xué)生反應(yīng)、監(jiān)控自身的教學(xué)行為等。進(jìn)一步分析這些認(rèn)知任務(wù)的性質(zhì),課堂情境的核心認(rèn)知任務(wù)應(yīng)該是識別和回應(yīng)學(xué)生反應(yīng),也就是識別、解釋課堂事件,然后作出適應(yīng)性的即時教學(xué)行動。由于這項認(rèn)知任務(wù)處在復(fù)雜的、動態(tài)的課堂情境中,因此執(zhí)行這項認(rèn)知任務(wù)需要消耗大量認(rèn)知資源,對缺少經(jīng)驗的新手教師來說,更是如此。

第二,從教師的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析。新手教師透過師范教育課程主要掌握了一些描述如何進(jìn)行教學(xué)的陳述性知識,這類知識還不能直接運(yùn)用于實踐,需要經(jīng)過反復(fù)實踐和反思才能轉(zhuǎn)化為純熟的教學(xué)實踐技能(主要表現(xiàn)為擁有大量教學(xué)常序)。由于新手教師欠缺大量的且經(jīng)過結(jié)構(gòu)化組織的教學(xué)常序,因此教學(xué)過程中需要頻繁作出即時的分析決策。

頻繁的分析決策,一方面需要消耗大量認(rèn)知資源,從而導(dǎo)致新手教師常常處于認(rèn)知超負(fù)荷的狀態(tài);另一方面,頻繁地作出即時決策,發(fā)生決策失誤的可能性就會增大。當(dāng)教師意識到?jīng)Q策失誤時,一般會帶來不同程度的挫敗感,進(jìn)而影響對持續(xù)出現(xiàn)的事件流的決策質(zhì)量。

進(jìn)一步探究新手教師課堂決策困難的原因,可能與新手教師對學(xué)生的經(jīng)驗、興趣和困難了解不足有關(guān)。筆者在訪談中發(fā)現(xiàn),新手教師在課前課后通常沒有為課堂決策作足夠的準(zhǔn)備和反思,主要表現(xiàn)為:(1)“備學(xué)生”沒有落到實處,教學(xué)策略的設(shè)計沒有建立在學(xué)生基礎(chǔ)之上;(2)教學(xué)計劃單一、孤立,欠缺對課堂情境的深切考慮;(3)運(yùn)用教學(xué)專業(yè)知識指導(dǎo)決策的意識不足;(4)課后反思較為寬泛,對處理不周的課堂事件欠缺深入思考和制定補(bǔ)救性措施。這種對課堂決策“欠準(zhǔn)備、欠反思”的深層次原因是缺乏“情境意識”,缺泛對課堂事件作識別、解釋和處理的意識。當(dāng)教師沒有自覺的情境意識時,他就不會為此付出準(zhǔn)備和努力。

三 支持新手教師教學(xué)決策的可視化模型

在前期教學(xué)決策特征探究的基礎(chǔ)上,針對新手教師決策過程存在的困難和需求,借鑒專家教師分析決策模式以及認(rèn)知心理學(xué)理論知見,設(shè)計和開發(fā)了一個支持新手教師教學(xué)決策的工作模型,進(jìn)而把工作模型轉(zhuǎn)換為概念圖/思維導(dǎo)圖模板。這個工作模型簡稱為STDV(英文全稱是Support Teaching Decisions Visualization)模型,相應(yīng)的概念圖/思維導(dǎo)圖模板稱為STDV模板。

圖2 支持新手教師教學(xué)決策的可視化模型

1 STDV模型及說明

下面對STDV模型作簡要說明。

(1) 適用對象和課堂類型

適用對象是小學(xué)各學(xué)科新手教師,以工作半年至2年之間的新手教師為主。

本研究是基于“課程與教學(xué)整合”的課程觀背景下而展開的。在“課程與教學(xué)”整合觀下,教學(xué)就不只是知識傳遞過程、人際交流過程,而是課程開發(fā)和生成的過程^[5]。本研究適宜的課堂類型,須同時具備以下三個特征:①小學(xué)分科教學(xué)的課堂,不適合學(xué)科整合的綜合性課堂;②基于理解性學(xué)習(xí)的課堂,不適合以知識發(fā)現(xiàn)為主要特征的課堂;③基于師生對話與交流的互動型課堂,不適合以單向知識傳遞為主的講授型課堂。

(2) 教學(xué)決策三個階段的關(guān)系和任務(wù)

教學(xué)中的互動決策是教學(xué)決策的核心階段,教學(xué)前的計劃決策是為互動決策做預(yù)期和準(zhǔn)備,教學(xué)后的反思決策是對互動決策和計劃決策的回顧和修正,從而為下一輪教學(xué)決策積累經(jīng)驗。

計劃決策。此階段的決策工作包括預(yù)期情境決策和非預(yù)期情境決策。預(yù)期情境決策主要是圍繞教學(xué)目標(biāo),預(yù)測學(xué)生的經(jīng)驗、困難和興趣等,運(yùn)用分析決策模型對互動決策過程進(jìn)行課前心理模擬;非預(yù)期情境的決策主要是制定對非預(yù)測課堂情境/事件的反應(yīng)準(zhǔn)則。此階段決策思考的結(jié)果是形成概念圖/思維導(dǎo)圖形式的彈性教學(xué)決策方案。

互動決策。此階段是教學(xué)決策的核心,作為決策者的教師需要主動喚醒自身對課堂情境/事件的敏銳感覺,有意識地關(guān)注來自學(xué)生的言語、表情、動作等信息,從中發(fā)現(xiàn)教學(xué)線索,生成課堂事件,進(jìn)而運(yùn)用事前制定的決策反應(yīng)準(zhǔn)則、分析決策模式指導(dǎo)決策。

反思決策。此階段主要是對典型非預(yù)測情境/事件的互動決策過程進(jìn)行回顧和修正,形成表征教前、教中、教后三階段決策思考過程的概念圖/思維導(dǎo)圖。

(3) 支持教學(xué)決策的要素

課堂情境意識。在人因工程學(xué)中,經(jīng)常使用情境意識這一概念,來刻畫用戶對環(huán)境中動態(tài)變化的含義的意識^[6]。教師的課堂情境意識,是指教師意識到動態(tài)的、復(fù)雜的課堂情境的存在,意識到課堂事件發(fā)生的必然性,這種意識對于新手教師面臨新異課堂事件時做出有效的、及時的、合乎專業(yè)要求的適應(yīng)性行動非常重要。

教學(xué)決策程序化。在課堂情境中,新手教師互動決策的困難在于,大量決策是基于教學(xué)知識的分析決策。而新手教師由于沒有受過專門的教學(xué)決策技能訓(xùn)練,在需要做出分析決策的時候卻使用了基于直覺或規(guī)則的常規(guī)決策,而后者是需要經(jīng)驗累積的,因此,有效的互動決策難以發(fā)生。新手教師分析決策的程序可借鑒專家教師的分析決策模式(如圖1所示)。

決策過程的可視化。決策認(rèn)知過程的“外顯”,使教師“看見”自己的思維軌跡,將有助于教師自我監(jiān)控和指導(dǎo)。決策過程可視化的方法主要是繪制概念圖/思維導(dǎo)圖,并結(jié)合腦中模擬、有聲解釋等輔助策略。

支持知識的可視化。為了降低教師在記憶教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)流程等任務(wù)上的認(rèn)知資源消耗,從而騰出較多認(rèn)知資源用于洞察和處理課堂事件,可借助可視化認(rèn)知工具對相關(guān)知識材料進(jìn)行結(jié)構(gòu)化顯示。支持知識的可視化,有助于教師形成清晰的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)知識結(jié)構(gòu),便于記憶、提取以及現(xiàn)場提示。

2 STDV模板

借助可視化認(rèn)知工具,把以上教學(xué)決策模型轉(zhuǎn)換為概念圖/思維導(dǎo)圖模板,以可視化認(rèn)知支架的形式引導(dǎo)新手教師進(jìn)行決策認(rèn)知操作。概念圖/思維導(dǎo)圖模板如下圖如示。

圖3 教學(xué)決策概念圖/思維導(dǎo)圖模板

(1) STDV模板的基本功能和作用

STDV模板的基本功能包括二點:以可視化認(rèn)知支架形式引導(dǎo)教學(xué)決策的認(rèn)知操作;可視化結(jié)構(gòu)形式表示教學(xué)決策的結(jié)果。其基本作用體現(xiàn)為:

引導(dǎo)新手教師經(jīng)歷專家教師的決策思維過程。在使用融入專家教學(xué)決策策略的STDV模板中,新手教師會“不知不覺”地經(jīng)歷著專家教師的決策認(rèn)知歷程。經(jīng)過持續(xù)的實踐和反思,新手教師逐漸把專家教師決策策略內(nèi)化到自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中,從而構(gòu)建起科學(xué)的、穩(wěn)定的決策模式。

讓教師看見自己思維的軌跡。教學(xué)決策的過程需要教師進(jìn)行自我監(jiān)控,而自我監(jiān)控的前提是個體能了解自己的思維脈絡(luò)或思維軌跡,且最好是清晰地“看見”,并知覺影響教學(xué)決策的內(nèi)隱理論。這些知識通常是以內(nèi)隱方式存儲在教師頭腦中,借助概念圖/思維導(dǎo)圖工具外顯出來,能幫助新手教師了解自身的內(nèi)隱理論、了解自身決策思維中的誤區(qū)或成功之處,進(jìn)而主動尋求解決辦法或積累經(jīng)驗,逐步完善教學(xué)決策模式。

以上闡明了教學(xué)決策概念圖/思維導(dǎo)圖模板作為認(rèn)知支架的基本功能和作用。從深層考慮,教學(xué)決策過程和結(jié)果的可視化只是一種手段,其實質(zhì)意義在于幫助教師:①養(yǎng)成自主教學(xué)決策的意識和能力;②養(yǎng)成程序教學(xué)決策的意識和能力;③增強(qiáng)課堂情境意識,提高對課堂情境/事件的分析決策技能;④建立教學(xué)經(jīng)驗的有效積累模式;⑤促進(jìn)教師實踐知識的結(jié)構(gòu)化存儲。

(2) STDV模板的使用

新手教師參照概念圖/思維導(dǎo)圖模板,完成各教學(xué)決策階段的認(rèn)知操作任務(wù)。教師在概念圖/思維導(dǎo)圖模板的引導(dǎo)下,一邊思考一邊繪制概念圖(各節(jié)點內(nèi)容用簡練語句或關(guān)鍵詞表示),并配合腦中模擬、出聲思維等輔助策略。概念圖可以直接在Mindmanager、Inspiration 等軟件上繪制,也可以在白紙上手工繪制。為了便于修改和整理,建議在計算機(jī)上繪制。

四 教學(xué)決策模型的個案應(yīng)用

1 實驗對象概況

至目前為止,已有二名實驗教師完成了一輪模型應(yīng)用實驗,另有二名教師正在實驗中,實驗對象以小學(xué)語文教師為主。本文主要報告其中一名實驗教師黃淑玲老師的實驗情況。黃老師任教某小學(xué)二年級語文,教學(xué)經(jīng)驗是12周(包括教育實習(xí)和代課)。

實驗前,筆者通過訪談、問卷調(diào)查等方式了解其教學(xué)決策特征,結(jié)果顯示與前期新手教師研究結(jié)果基本一致。主要表現(xiàn)為:①自主教學(xué)決策意識不足。黃老師把備課理解為從現(xiàn)有教案資源中修改和組合教案;②忽略診斷學(xué)生。黃老師把課前準(zhǔn)備的重點放在編制和記憶教學(xué)流程,而忽略診斷學(xué)生的經(jīng)驗、困難等;③不能有效識別學(xué)習(xí)事件。對課堂事件的關(guān)注面較窄,主要是與紀(jì)律有關(guān)的事件為主。沒有考慮到表面上的課堂紀(jì)律問題,實際上可能是教學(xué)準(zhǔn)備不足和教學(xué)方法運(yùn)用不當(dāng)造成的;④未能建立有效的反思框架。課后反思較為寬泛,沒有找到有效的反思切入點,很少圍繞典型課堂事件作深入思考或?qū)で蟾鼉?yōu)的解決方案。⑤互動決策質(zhì)量較低,缺泛靈活性。一般以直接指示的方式平息事件,沒有形成運(yùn)用專業(yè)知識作分析決策的意識和思維模式。

2 互動實驗過程

實驗周期原定5周,后因中途黃老師工作極為繁忙的原因,實際實驗時間延長至10周。黃老師使用STDV模板8次,每次使用后都給筆者發(fā)回一份教學(xué)決策概念圖和一份實驗記錄表。

實驗期間,筆者和黃老師保持著持續(xù)的、頻繁的互動和交流。筆者多次到黃老師所在學(xué)校,觀察和記錄黃老師的備課、上課過程,采集口語報告,商議實驗中遇到的問題。 同時,筆者邀請了一位小學(xué)語文專家教師參與實驗指導(dǎo)。學(xué)科專家教師的參與,提高了實驗教師參與研究的信心,彌補(bǔ)了筆者在學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)法知識上的不足。

3 STDV模板應(yīng)用例

以下是小學(xué)語文第3冊《識字3》的教學(xué)決策概念圖(部分),這是黃老師第2次使用STDV模板時制作的。

圖4 《識字3》的教學(xué)決策概念圖(部分)

4 效果分析方法

本研究的效果分析,主要是對實驗過程中收集到的原始資料進(jìn)行整理和分析。分析方法采用質(zhì)的研究中的資料歸類分析方法^[7]。原始資料主要包括二類,第一類是教學(xué)決策概念圖,主要抽取其中的非預(yù)測課堂事件的思考與行動部分;第二類是實驗記錄表以及實驗結(jié)束后的總結(jié)。

在資料分析過程中,研究者反復(fù)閱讀原始資料,試圖拋開有關(guān)的前設(shè)和價值判斷,進(jìn)入黃老師的認(rèn)知世界,接近真實地體驗和理解黃老師的教學(xué)思維歷程。在閱讀原始資料、登錄、尋找本土概念、建立編碼系統(tǒng)和歸類系統(tǒng)各步驟間作了多輪的來回比較、反復(fù)驗證,并邀請二位專家教師協(xié)助研究者尋找本土概念、登錄等工作。

5 初步的結(jié)論

根據(jù)資料的整理和分析,初步得出如下結(jié)論。

(1)黃老師初步養(yǎng)成了科學(xué)的、穩(wěn)定的教學(xué)決策模式。具體包含如下特征:

課堂情境意識。表現(xiàn)在:教學(xué)前對課堂情境的預(yù)測和準(zhǔn)備;教學(xué)中對課堂事件的敏感和有效識別;教學(xué)后對典型課堂事件的深入反思。

自主決策。表現(xiàn)為:經(jīng)常性地自主發(fā)現(xiàn)和解決教學(xué)問題;日常備課工作以自主思考為主,能合理利用教案資源。

程序決策。在計劃決策和反思決策的二個階段,黃老師建立了穩(wěn)定的分析決策模式,但在課堂互動決策階段,可能受到時間壓力的緣故,還未能完全適應(yīng)在實施行動前即時推理行動結(jié)果的思考方式。

(2)黃老師互動決策的適應(yīng)性經(jīng)歷了比較長時間的調(diào)適過程,已表現(xiàn)出高效、適切課程需求的趨向。

從筆者和專家教師的角度,黃老師當(dāng)前的互動決策質(zhì)量還不是很高,但從發(fā)展的視角來看,黃老師已經(jīng)表現(xiàn)出明顯的課堂決策意識,對課堂事件的洞察能力正逐步提高,在這基礎(chǔ)上,如果黃老師能保持持續(xù)的學(xué)習(xí)和反思,特別是加強(qiáng)自身的學(xué)科素養(yǎng)、教育科學(xué)素養(yǎng),其互動決策質(zhì)量將會不斷提高。

(3)黃老師對教學(xué)反思有著多層面的、較為深入的認(rèn)知,表現(xiàn)出強(qiáng)烈的教學(xué)反思意識。

教學(xué)決策模板引導(dǎo)教師對課堂情境/事件的思考和行動作反思,這種反思框架給新手教師“學(xué)會如何教學(xué)反思”提供了一個有效切入點。透過這個反思框架,新手教師能快速且深切地體驗到反省思維之于經(jīng)驗積累的價值,進(jìn)而把反思自覺或不自覺地擴(kuò)散到教學(xué)系統(tǒng)的其他要素上。黃老師教學(xué)反思的內(nèi)容涉及:學(xué)生診斷方式、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果、教師教學(xué)行為、互動決策質(zhì)量等,同時表現(xiàn)出對反思的元認(rèn)知思考,包括反思的設(shè)備支持、反思的形式、反思的作用等。

(4)黃老師課堂教學(xué)的認(rèn)知負(fù)荷有所下降,表現(xiàn)出從容鎮(zhèn)定的行為特征。

在課堂教學(xué)中,能重點關(guān)注學(xué)生的反應(yīng),把較為充裕的認(rèn)知資源投放在課堂情境/事件的識別、判斷和處理上,課堂互動決策的適應(yīng)性、專業(yè)性正逐步提高。

參考文獻(xiàn)

[1] 易凌峰.教師認(rèn)知與決策研究的現(xiàn)狀與反思[J].寧波大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2000,22(5):4-7.

[2] 占豐菊.課堂教學(xué)中教師互動性決策的初步研究[D]. 上海: 華東師大, 2004.

[3] 陳曉綺.閱讀教學(xué)決定歷程之詮釋性研究. [EB/OL].

[4] 徐曉東.教育技術(shù)學(xué)的研究領(lǐng)域及其研究方法[J]. 電化教育研究, 2003, (9): 9-14.

[5] C.D.威肯斯,J.D.李,劉乙力,et著. 張侃等譯. 人因工程學(xué)導(dǎo)論(第二版)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社, 2007: 136-137.

[6] 陳向明. 教師如何作質(zhì)的研究[M]. 北京: 教育科學(xué)出版社, 2001: 160-196.

[7]李芳樂.小學(xué)中文科教學(xué)常序. [EB/OL].

[8] 張華.課程與教學(xué)整合論[J]. 教育研究, 2000,( 2): 52-58.

[9] 熊頻、胡小勇. 可視化思維支架: 概念圖研究的新視角 [J]. 信息技術(shù)教育, 2005, (10): 54-56.

[10] R. J. 斯騰伯格等. 專家型教師教學(xué)的原型觀[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版), 1997, (1): 27-37.

Research on Teaching Decision-Making Visualization Modles Designment and Application

YE Miao-Ling

(Normal Department, Dongguan University of Technology, Dongguan, Guangdong, 523000, China)

Abstract: From the angle of professional skills training teachers, we have designed and developed a supporting teaching decision-making model for beginner in teaching, and then switched to a teaching decision-making conceptual map / thinking introduction template. And it was applied to teacherss education practice. The purpose is to help beginners in teaching learn scientific and stable teaching decision-making method, to find effective ways of teaching decision-making knowledge visualization.

Keywords: Teaching Decision-making; Classroom Incident; Knowledge Visualization; Visualization Cognition Bracket