乜 勇 魏久利

【摘要】近年來,混合方法研究逐步興起,并被教育研究方法論者稱為是繼量化研究范式和質(zhì)性研究范式之后的“第三種教育研究范式”。這種研究范式綜合了質(zhì)性研究和量化研究的各種優(yōu)點(diǎn),給教育研究注入了新的活力。但在實(shí)際的研究過程中,研究者不能唯方法馬首是瞻,而要從實(shí)際出發(fā),綜合考慮各方面因素,然后做出合理的選擇,以順利完成研究任務(wù)。

【關(guān)鍵詞】教育研究;范式;混合方法研究

引言

在社會(huì)科學(xué)研究方法中,長期以來存在著“質(zhì)性研究”和“量化研究”兩種研究范式,且研究者因這兩種研究范式在本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論上的不同而各持己見,認(rèn)為自己的方法更“合理”,更“可信”,更“有效”^[1]。作為社會(huì)科學(xué)重要組成部分的教育科學(xué),其領(lǐng)域內(nèi)同樣存在著“質(zhì)性”研究和“量化”研究兩種范式之爭(zhēng)。究竟哪種研究范式更適合我們的研究呢?我們有必要做一次認(rèn)真反思,以避免“為方法而方法”的錯(cuò)誤傾向。

一 范式及教育研究范式

1 范式

范式的概念是美國著名科學(xué)家托馬斯?庫恩(Thomas?Kunn)于1962年在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中提出的,并首次用這個(gè)概念來描述科學(xué)發(fā)展的模式。隨后,“范式”逐漸成為了科學(xué)哲學(xué)中的一個(gè)重要概念,成為了人文社會(huì)科學(xué)中的一個(gè)基本范疇。在庫恩看來,范式是指常規(guī)的科學(xué)賴以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范,是從事某一科學(xué)的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式;是一個(gè)由基本定律、理論、應(yīng)用以及相關(guān)的儀器設(shè)備等構(gòu)成的整體等,它為科學(xué)研究提供了可模仿的成功先例,為科學(xué)家提供了一個(gè)研究綱領(lǐng),且在一定程度內(nèi)具有公認(rèn)性。

由于范式概念是庫恩整個(gè)科學(xué)哲學(xué)觀的中心,他試圖一次來概括和描述多個(gè)領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)科學(xué),而從不同方面、不同層次和不同角度對(duì)范式概念做了多重的界定和說明,因而導(dǎo)致了人們對(duì)庫恩極富彈性的解釋感到無所適從,引起了人們對(duì)范式的廣泛爭(zhēng)議。西方學(xué)者瑪格麗特?瑪斯特曼(Margaret Masterman)對(duì)《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》進(jìn)行了系統(tǒng)的研究后發(fā)現(xiàn),庫恩對(duì)“范式”概念的界定竟達(dá)二十一種之多^[2]。筆者認(rèn)可其中的一種解釋,即范式是某一科學(xué)家團(tuán)體所共同接受的一組假說、理論、準(zhǔn)則和方法的總和,是他們的一種共同的研究取向。

2 教育研究范式

二十世紀(jì)教育研究經(jīng)歷了四個(gè)發(fā)展階段 ^[3]:第一階段是從二十世紀(jì)初到三十年代,這一階段是教育研究定量研究的全盛時(shí)期,在此階段,研究者以實(shí)證精神為指導(dǎo),主張用嚴(yán)格的觀察、統(tǒng)計(jì)和實(shí)驗(yàn)來研究教育;第二階段是從三十年代到五十年代后期,由于經(jīng)濟(jì)危機(jī)與戰(zhàn)亂,政府對(duì)教育投入的經(jīng)費(fèi)大幅縮減,使得這段時(shí)間成為了教育科學(xué)研究的晦暗時(shí)期;第三階段是從六十年代到七十年代后期,在這段時(shí)間內(nèi)研究者開始從技術(shù)推動(dòng)教育變革角度進(jìn)行教育科學(xué)研究,同時(shí)某些研究者(龍巴赫和坎貝爾)開始對(duì)傳統(tǒng)實(shí)證主義強(qiáng)調(diào)的定量方法提出異議,主張不可忽視其他研究方法(如定性研究方法)的重要性,這些都為教育研究方法的變革都起到了推動(dòng)作用;第四階段是從八十年代到二十世紀(jì)末,在這一階段,人們普遍認(rèn)識(shí)到?jīng)]有一種研究范式能夠解決所有存在于教育研究中的問題,教育研究的方法論基本出呈現(xiàn)多元化的趨勢(shì)。

隨著科學(xué)研究的深入和發(fā)展,進(jìn)入二十一世紀(jì)以后,人們對(duì)研究范式有了更深刻的認(rèn)識(shí),逐步開始綜合運(yùn)用定量研究和定性研究,發(fā)揮各研究范式的長處,彌補(bǔ)單一范式的不足。

從教育研究的發(fā)展歷史中,我們可以看到在教育科學(xué)研究領(lǐng)域中,長期以來就存在著以實(shí)證主義、經(jīng)驗(yàn)主義為理論基礎(chǔ)的量化研究及以現(xiàn)象學(xué)、建構(gòu)主義、解釋主義為理論基礎(chǔ)的質(zhì)性研究兩大范式。在我國,教育學(xué)的研究不同于西方的傳統(tǒng),在濃厚的人文背景下,研究者大多選擇了人文主義研究取向,致使現(xiàn)在許多研究僅停留在理論探討階段,并沒有實(shí)際深入到基層進(jìn)行認(rèn)真的調(diào)查訪談,沒能得到寶貴的第一手資料,最終也就不能得出具有說服力的結(jié)論。其實(shí),質(zhì)與量的研究并非矛盾對(duì)立,水火不容,而應(yīng)是相互補(bǔ)充,相互支持的,科學(xué)實(shí)證主義研究者完全可以采用質(zhì)性研究去揭示“客觀規(guī)律”,而人文主義研究者完全可以采用量化研究的方法去“建構(gòu)”對(duì)研究問題的理解。例如,參與式觀察或非正式的訪談也可以像量的研究方法一樣被用來檢驗(yàn)?zāi)骋焕碚摶蚣僬f;而調(diào)查也可以被用來了解被試對(duì)某一社會(huì)現(xiàn)象的理解與解釋。

近年來,研究者也漸漸認(rèn)識(shí)到了這個(gè)問題,原本相互對(duì)立的兩方研究者之間的矛盾趨于緩和并逐步認(rèn)識(shí)到另一種研究范式的重要性,某些研究者也已在嘗試結(jié)合量化研究與質(zhì)性研究(即混合方法研究)進(jìn)行研究活動(dòng)。

二 混合方法研究的概念及產(chǎn)生背景

1 混合方法研究的概念

顧名思義混合方法研究是指采用了一種以上的研究方法或整合了不同研究策略的研究^[4]。有人撰文把它稱為混合研究(mixed research),也有人把它稱為整合研究(integrative research),但目前更為流行的稱謂是混合方法研究(mixed methods research)。約翰遜和奧屋格普茲(2004)認(rèn)為,更為確切地說“混和方法研究就是研究者在同一研究中綜合調(diào)配或混合定量和質(zhì)性研究的技術(shù)、方法、手段、概念或語言的研究類別”。它區(qū)別于其它兩種研究方法范式的核心在于必須在同一研究中運(yùn)用一種或一種以上質(zhì)性研究的方法和定量研究的方法。

2 混合方法研究產(chǎn)生的背景

混合方法研究并不是憑空產(chǎn)生的,它的產(chǎn)生具有一定的歷史必然性。從范式的角度看,在過去的一個(gè)多世紀(jì)的美國社會(huì)科學(xué)研究中,一直存在著質(zhì)性研究與量化研究兩種范式之間的激烈斗爭(zhēng)。在上世紀(jì)60年代前,定量研究范式一直占據(jù)著主導(dǎo)地位,60年代之后,隨著人類學(xué)、人種志研究方法在社會(huì)科學(xué)研究中的應(yīng)用和發(fā)展,質(zhì)性研究方法范式逐漸彰顯,一舉成為揭示社會(huì)現(xiàn)象、人類經(jīng)驗(yàn)、和客觀事實(shí)的主要范式。因?yàn)榱炕芯繉儆谘堇[性質(zhì),傾向于揭示事物之間的因果關(guān)系,在研究過程中,研究者從事的是中立的觀察與測(cè)量,避免介入或影響研究對(duì)象,最大限度的追求研究的“客觀性”。而質(zhì)性研究卻是歸納性質(zhì),它相信在人的心理結(jié)構(gòu)中存在著多樣的主觀事實(shí),強(qiáng)調(diào)人在某種特定情景中的意義建構(gòu)及其聯(lián)系;相信認(rèn)識(shí)的主體與客體的不可分割性。由于這兩種研究范式所采用的研究方法、程序,及在客觀事實(shí)的本質(zhì)、研究邏輯間的不同,導(dǎo)致了質(zhì)性、量化研究范式之間的爭(zhēng)斗日益激烈。

這種單一方法論者非此即彼的爭(zhēng)論不但夸大了量化與質(zhì)性研究兩種范式之間的區(qū)別,阻礙了它們的溝通與交流,影響了教育研究質(zhì)量的提高,影響了教育實(shí)踐問題的解決。為此,一些教育領(lǐng)域中的學(xué)者在20世紀(jì)晚期就先后提出質(zhì)性與定量研究可以和諧共處、共同使用的觀點(diǎn)。美國教育研究方法學(xué)者約翰遜和奧屋格普茲(2004)在《混合方法研究的時(shí)代已經(jīng)來臨》一文中把混合方法研究稱為繼量化與質(zhì)性研究范式之后的“第三種研究范式”或教育研究運(yùn)動(dòng)的“第三次浪潮” ^[5]。他們希望這第三種研究范式能夠架起質(zhì)性與量化研究范式間的橋梁,為研究方法指導(dǎo)教育實(shí)踐提供新的更有效的途徑。

3 混合方法研究的發(fā)展歷程

美國教育研究方法論學(xué)者約翰遜和奧屋格普茲把混和方法研究稱為繼量化研究范式和質(zhì)性研究范式之后的“第三種教育研究范式”,并且明確提出“混合研究方法的時(shí)代已經(jīng)來臨”。

在這一時(shí)代來臨之前,混合方法研究的發(fā)展大致可分為三個(gè)階段:

(1)從19世紀(jì)到20世紀(jì)60年代:在社會(huì)科學(xué)研究中以實(shí)證主義為哲學(xué)基礎(chǔ)的定量研究范式一直占據(jù)著主導(dǎo)地位。而實(shí)證主義在本體論上屬于實(shí)在論,相信存在著受自然規(guī)律所支配的“客觀事實(shí)”,在認(rèn)識(shí)論上屬于客觀主義,認(rèn)為受研究者價(jià)值觀以及時(shí)間、場(chǎng)景影響的研究是可能實(shí)現(xiàn)的,認(rèn)為研究者從事的是中立的觀察與測(cè)量,避免介入或影響研究對(duì)象,最大限度的追求研究的客觀性。

(2)20世紀(jì)60年代到20世紀(jì)末:基于現(xiàn)象學(xué)、建構(gòu)主義及人類學(xué)等的研究方法得到較大的應(yīng)用與發(fā)展,以現(xiàn)象學(xué)、建構(gòu)主義、解釋主義為哲學(xué)基礎(chǔ)的質(zhì)性研究方法范式逐漸發(fā)展起來,成為一種與量化研究范式地位相當(dāng)?shù)难芯糠妒健＿@種研究范式相信在人的心理結(jié)構(gòu)中存在著多樣的主觀事實(shí),強(qiáng)調(diào)人在某一特定情景中的意義建構(gòu)及其聯(lián)系,強(qiáng)調(diào)研究發(fā)現(xiàn)是主客體交互作用的結(jié)果。在這種研究范式中,研究者的價(jià)值觀在研究中扮演著重要角色。

(3)20世紀(jì)末至今:“混合方法研究”的提出,緩和了質(zhì)性研究與量化研究兩種范式之間的矛盾,同時(shí)也給廣大研究者開辟了另一片廣闊的天地?；旌戏椒ㄑ芯渴且环N更加包容的、多元的、交叉的研究方法,它的使用讓解決問題的手段顯得更加多樣化,更具創(chuàng)造性和擴(kuò)張性。同時(shí)它也指出研究方法的選擇應(yīng)隨研究問題的不同而做出相應(yīng)的變動(dòng),而不是唯方法至上。

4 混合方法研究的優(yōu)缺點(diǎn)

混合方法研究現(xiàn)已成為社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)和重點(diǎn),并得到了廣泛的嘗試與運(yùn)用,因?yàn)樗兄T多優(yōu)點(diǎn):

混合方法研究能結(jié)合量化與質(zhì)性研究的優(yōu)點(diǎn),克服一些由單一方法帶來的問題。具體而言,使用混合方法研究的優(yōu)勢(shì)至少有如下十點(diǎn):第一,研究中使用的文字、圖片和表格可以被用來增加其中數(shù)字的意義;第二,研究中使用的數(shù)字可以被用來增加文字、圖片和表格的準(zhǔn)確性;第三,可以充分展示量化研究方法和質(zhì)性研究方法的優(yōu)點(diǎn);第四,研究者可能產(chǎn)生和檢驗(yàn)一個(gè)扎根理論;第五,由于研究者并不局限于一種單一的方法或手段,因而可以回答一個(gè)更寬和更全面范圍的研究問題;第六,在一個(gè)研究中通過使用兩種方法,研究者可以利用一種附加方法的優(yōu)點(diǎn)去克服另一種方法的弱點(diǎn),形成交叉性優(yōu)勢(shì);第七,通過結(jié)果的集中和證實(shí)可以為研究結(jié)論提供更有力的證據(jù);第八,可以增加僅有單一方法被使用而可能忽略的洞察和理解;第九,可以被用于提升結(jié)果的概括化水平;第十,質(zhì)性研究方法和定量研究方法在一起使用可以產(chǎn)生溝通理論與實(shí)踐所需要的更加完全的知識(shí)^[6]。

雖說混合方法研究有如上諸多優(yōu)點(diǎn),但它正處于成長階段,其理論基礎(chǔ)還比較薄弱,其研究成果的信度和效度都有待于進(jìn)一步的論證;另外,運(yùn)用混合方法研究對(duì)研究者的要求很高,研究者不但要掌握質(zhì)性研究方法還要掌握量化研究方法,一般來說,研究者想同時(shí)掌握好這兩類研究方法,是比較困難的;還有,混合方法研究需要更多的時(shí)間、精力和花費(fèi)。所以,在實(shí)際運(yùn)用過程中,我們?cè)谌粘５难芯炕顒?dòng)中也不能唯方法至上,采用混合方法研究的研究者可以根據(jù)他們所研究的問題來選擇研究方法和手段,而不是根據(jù)一些社會(huì)科學(xué)研究中所形成的關(guān)于研究范式的偏見選擇研究手段,要從實(shí)際出發(fā),對(duì)我們的研究活動(dòng)有利的并為我們熟練掌握了的則用之,否則棄之。

三 混合方法研究的策略

由于混合方法研究綜合了質(zhì)性研究方法和量化研究兩種范式,因此在運(yùn)用混合方法研究的過程中,研究者就面臨著如何選擇研究策略的問題。

混合方法研究共分兩類六種策略,它們分別是順序性解釋策略(量化研究優(yōu)先)、順序性探究策略(質(zhì)性研究優(yōu)先)和順序性轉(zhuǎn)換策略與并行三角互證策略、并行嵌套策略和并行轉(zhuǎn)換策略^[7]。

順序性解釋策略:此策略簡(jiǎn)潔明了,定量數(shù)據(jù)收集在先,定性數(shù)據(jù)收集在后,在研究的解釋階段對(duì)兩種數(shù)據(jù)進(jìn)行整合。這種策略的目的通常都是用定性的結(jié)論來對(duì)初步的定量研究結(jié)果予以輔助性的解釋和說明。當(dāng)非預(yù)期性結(jié)果出現(xiàn)在定量研究中時(shí),此策略就顯得非常有用。

順序性探究策略:此策略與前者相似,也分兩個(gè)階段實(shí)施,但定性方法收集的數(shù)據(jù)在前,定量方法收集的數(shù)據(jù)在后,兩個(gè)階段的結(jié)果同樣是在解釋階段加以整合。此策略的主要目的是探究某種現(xiàn)象,摩根(Morgan,1998)認(rèn)為,這種策略適合于對(duì)定性研究階段浮現(xiàn)的理論進(jìn)行檢驗(yàn),也適用于向各種樣本推廣其定性研究的結(jié)果。

順序性轉(zhuǎn)換策略:在此策略運(yùn)用過程中,定性數(shù)據(jù)與定量數(shù)據(jù)的收集各自獨(dú)立進(jìn)行,但要據(jù)實(shí)際問題確定可以優(yōu)先進(jìn)行定性研究也可以優(yōu)先運(yùn)用定量研究,與前兩種策略不同的是此策略需要一定的思想體系或理論框架來進(jìn)行指導(dǎo)。這種策略的主要目的在于使用哪些最能夠服務(wù)于研究者理論視角的方法。

并行三角互證策略:此策略中兩種數(shù)據(jù)收集方式同時(shí)進(jìn)行,使用兩種不同的方式來對(duì)結(jié)果進(jìn)行驗(yàn)證。使獨(dú)立的量化研究和質(zhì)性研究相互補(bǔ)充,揚(yáng)長避短。

并行嵌套策略:此策略運(yùn)用時(shí),在一種研究范式(量化研究或質(zhì)性研究)的指導(dǎo)下,另外一種研究范式根據(jù)不同問題適時(shí)插入或嵌套到指導(dǎo)范式中去,定量和定性數(shù)據(jù)可以同時(shí)收集,沒有優(yōu)先順序。

并行轉(zhuǎn)換策略:此策略運(yùn)用時(shí),有能體現(xiàn)研究目的或研究問題的理論指導(dǎo),此策略主要為了推進(jìn)研究者的觀點(diǎn),數(shù)據(jù)的整合多在數(shù)據(jù)分析階段,它具有并行三角互證和并行嵌套兩種策略的優(yōu)點(diǎn)。

四 混合方法研究應(yīng)用案例

1混合式研究過程的8個(gè)階段:(如圖1所示)^[8]

圖1 混合式研究的重要步驟

雖然研究步驟均被編號(hào),但研究者仍可以(跳過某個(gè)或某些步驟)沿多個(gè)方向進(jìn)行研究(特別是通過第四步直接到第七步)。如果選擇了混合式研究這條路線,這就說明了我們?cè)敢庖詣?wù)實(shí)的態(tài)度來對(duì)待研究并且不會(huì)武斷的只注重某種單一的方法。

在研究過程的開始,我們首先要確定研究的問題是否有必要采用混合方法研究,然后闡述采用混合方法研究的理由并選擇合適本研究的方法,接下來我們就可以從定性和定量兩方面來收集數(shù)據(jù),分析數(shù)據(jù),解釋數(shù)據(jù)并最終撰寫研究報(bào)告了。

2 應(yīng)用案例

本研究是對(duì)全國(美國)城鄉(xiāng)聾啞學(xué)校中47名教師所做的一項(xiàng)混合研究,這是一項(xiàng)關(guān)于這些教師如何參與在線訓(xùn)練方案,如何運(yùn)用在線方案進(jìn)行教學(xué)的研究。這一訓(xùn)練方案的目的是鼓勵(lì)教師將技術(shù)運(yùn)用到實(shí)際的教學(xué)中去。在本研究的評(píng)價(jià)過程中,研究者試圖找出影響這一方案成功實(shí)施的因素,其所用到的數(shù)據(jù)一部分來自正式的問卷調(diào)查,一部分來自方案本身,還有一部分來自網(wǎng)絡(luò)留言。在參與研究的教師方面,教師對(duì)技術(shù)的焦慮及初始技能并沒有決定他們的參與資格,但是研究當(dāng)?shù)叵嚓P(guān)部門的支持程度卻使得有些教師留下而有些則退出。^[9]

本研究是一個(gè)典型的混合方法研究,具體程序如下:

(1)選取混合方法研究的理由:教師教學(xué)行為的變化過程存在多種形式,本研究將側(cè)重于其中兩種,一種是教師對(duì)教學(xué)行為變化的自然抵觸心理的研究,另一種是在教學(xué)行為變化過程中,反映教師思想轉(zhuǎn)變過程的相關(guān)因素的研究。因?yàn)閱我环椒ú荒軡M足相關(guān)復(fù)雜數(shù)據(jù)的采集及處理,所以研究者采用了一種能夠提供多方向和多評(píng)價(jià)形式的方式來開展此項(xiàng)繁雜的研究。

(2)選取研究對(duì)象:參與研究的這47位教師主要來自城市,并且代表著不同的文化種族團(tuán)體,這些教師年齡介于27和54之間,他們當(dāng)中只大多數(shù)教師聽力正常,其余的則存在缺陷或完全失聰;學(xué)生參與者則從學(xué)前兒童到高中各個(gè)層次均有,智力水平則從弱智到較高水平。

(3)數(shù)據(jù)收集:在數(shù)據(jù)收集部分,研究者從定量及定性兩個(gè)角度入手。第一,定量數(shù)據(jù)的收集:首先,在計(jì)算機(jī)使用情況這一問題上,因?yàn)槿狈ο鄳?yīng)的儀器來測(cè)量和評(píng)價(jià)教師將計(jì)算機(jī)整合到課堂教學(xué)中的情況,研究者運(yùn)用了問卷調(diào)查的形式來收集與此相關(guān)數(shù)據(jù);其次,在教師對(duì)技術(shù)革新問題上,研究者采用了關(guān)心程度問卷,他們之所以運(yùn)用這一方式,是因?yàn)殛P(guān)心程度問卷已經(jīng)被廣泛的應(yīng)用于測(cè)量技術(shù)革新問題;另外一個(gè)原因是這種研究方法為測(cè)量教師對(duì)課堂中技術(shù)應(yīng)用的焦慮和抵觸情緒提供了一種有效途徑。第二,定性數(shù)據(jù)的收集:研究者將對(duì)參與教師的網(wǎng)絡(luò)討論進(jìn)行跟蹤,對(duì)教師所回答的問題進(jìn)行記錄;對(duì)參與教師在課堂上運(yùn)用計(jì)算機(jī)進(jìn)行教學(xué)的情況進(jìn)行記錄;觀察參與教師運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)的情況。

(4)數(shù)據(jù)分析:研究者將使用奧屋格普茲(Onwuegbuzie)和特德利(Teddlie)七步混合設(shè)計(jì)分析框架來對(duì)本研究所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,本研究中研究者僅用到了七步中的四步:數(shù)據(jù)縮減,數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換,數(shù)據(jù)合并和數(shù)據(jù)整合。其中,數(shù)據(jù)縮減用于處理問卷調(diào)查所得定量數(shù)據(jù)和在線討論所得的定性數(shù)據(jù),然后這兩種數(shù)據(jù)將會(huì)被按統(tǒng)一方式轉(zhuǎn)換成“1”和“0”兩種形式,最后所有轉(zhuǎn)換成標(biāo)準(zhǔn)形式的數(shù)據(jù)將會(huì)被合并整合到SPSS中等待進(jìn)一步處理。

(5)得出結(jié)論:通過本研究,研究者按教師對(duì)計(jì)算機(jī)的應(yīng)用水平將他們分為了一下四個(gè)層次:新手(Beginner),探索者(Explorer),熟練者(Journalman)和專家(Export)。其中新手和探索者在計(jì)算機(jī)技術(shù)與課堂教學(xué)整合過程中看到的更多的是挑戰(zhàn)(對(duì)技術(shù)的焦慮和抵觸)而非益處,與之相反,熟練者跟專家則看到的更多的是技術(shù)運(yùn)用帶來的好處。研究結(jié)果還表明,在學(xué)習(xí)過程的不同層次技術(shù)的整合水平也不盡相同。在初級(jí)水平,教師會(huì)合理使用基本的軟件;在高級(jí)水平,教師會(huì)像運(yùn)用日常生活用具一樣將計(jì)算機(jī)合理的運(yùn)用的課堂教學(xué)中去。

(6)研究總結(jié)(撰寫研究報(bào)告):對(duì)本研究所取得的成果進(jìn)行總結(jié),并指出研究中存在的不足。

本研究是一個(gè)典型的混合方法研究的案例,研究者根據(jù)研究的目的選取了定量跟定性兩種研究范式中的幾種研究方法,并在研究過程中將其綜合運(yùn)用與數(shù)據(jù)收集、分析及解釋,研究者還運(yùn)用三角互證策略,使研究數(shù)據(jù)相互補(bǔ)充,對(duì)研究結(jié)論進(jìn)行相互驗(yàn)證,最終得出更具說服力的結(jié)論。

五 結(jié)束語

就現(xiàn)實(shí)情況而言,質(zhì)性研究與量化研究其實(shí)是一體的,每項(xiàng)研究都是一個(gè)復(fù)雜的過程,每個(gè)有價(jià)值的研究都不是只用一種研究范式能夠完成的,都需要基本理論來支持,然后在實(shí)際應(yīng)用中去驗(yàn)證,到底本研究有沒有給人們帶來益處,應(yīng)用群體最有發(fā)言權(quán)。而混合方法研究卻融合了這兩種研究范式,彌補(bǔ)了此兩種研究的不足,使研究真正變得有意義,有價(jià)值。如同媒體沒有優(yōu)劣之分一樣,世界上也不存在哪種研究方法是萬能的。在實(shí)際研究過程中,我們要盡可能從多個(gè)角度去分析問題,根據(jù)實(shí)際情況做出最合理的選擇,只有這樣,我們才能更準(zhǔn)確、更客觀、更全面的去描述問題,揭示規(guī)律。

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The Third Paradigm of Education Research

——Mixed Methods Research

NIE YongWEI Jiu-li

(Shaanxi Normal University, Journalism & Communication College, Xian, Shaanxi, 710062, China)

Abstract: Mixed methods research springs up recent years, and it is called the third paradigm of education research after quantity research and quality research .It integrates the advantages of quantity research and quality research, at the same time, it gives new vigor to education research, but in the process of real research, researchers would consider factors of every aspect, then make rational choice, to complete the research work.

Keywords: Education Research; Paradigm; Mixed Methods Research