摘 要 語文大概念是當(dāng)前語文研究的熱點話題，但遭受諸多質(zhì)疑。我們?nèi)绾慰创Z文大概念，成為語文課程改革必須回答的關(guān)鍵問題。在價值層面，語文大概念契合核心素養(yǎng)之需，追求精要的課程內(nèi)容，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的知識體系，推進(jìn)知識的遷移與進(jìn)階，實現(xiàn)課程內(nèi)容的整體架構(gòu)。但語文大概念又面臨知識閉合、知識中心而非學(xué)生中心、實踐難為等困境。從語文課程史與語文現(xiàn)實困境的角度，我們應(yīng)當(dāng)將語文大概念作為一種理論嘗試。

關(guān)鍵詞 語文大概念 核心素養(yǎng) 課程改革

自《普通高中課程方案（2017年版）》提出“學(xué)科大概念”以來，大概念迅速成為我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的熱點話題。語文大概念相關(guān)研究成果也層出不窮。不過，對語文大概念的教學(xué)實施卻引發(fā)諸多質(zhì)疑。在理論層面，一些學(xué)者如孫紹振老師對語文大概念的“教條主義”傾向提出了批評；而在實踐層面，一線教師則普遍以“冷思考”和“形式主義”的筆調(diào)表達(dá)了對語文大概念施行的擔(dān)憂和抵制。那么，為何在如此抵制的情況下，語文大概念仍然受到追捧？語文大概念在理念上又存在哪些弊?。课覀儜?yīng)當(dāng)如何看待語文大概念？這些問題成為我們當(dāng)前語文課程改革必須回答的關(guān)鍵問題。

一、價值何為：語文大概念與核心素養(yǎng)之耦合

核心素養(yǎng)是此次課程改革最為核心的概念，是貫徹落實國家教育政策方針、落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵所在，也是對我國“應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”的回答。語文核心素養(yǎng)是語文學(xué)科在核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上凝練而得，是學(xué)生在學(xué)習(xí)語文課程后應(yīng)達(dá)成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。此輪課程改革的關(guān)鍵就在于落實學(xué)科核心素養(yǎng)，強調(diào)以核心素養(yǎng)為本。衡量課程改革成效的重要標(biāo)準(zhǔn)就在于是否促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。欲要衡量語文大概念的價值所在，關(guān)鍵在于語文大概念能否推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，能否幫助學(xué)生形成正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。

其一，語文大概念指向核心素養(yǎng)時代對精要內(nèi)容的追求。課程發(fā)展總是受兩個因素的影響：一是時代發(fā)展提出的新要求與新挑戰(zhàn)，二是課程研究理論與實踐的發(fā)展[1]。前者指向我國教育面臨的人工智能時代危機。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，知識總量呈指數(shù)級增長，信息總量每隔72小時就會翻一番[2]，且這種知識更新?lián)Q代的速率還在不斷攀升。生成式人工智能加入賽道，進(jìn)一步擴充知識的總量，加快知識革新的速率。知識的指數(shù)級暴增與更新速率的加快，伴隨的是拔尖創(chuàng)新人才的需求上升與中間人才工作崗位的喪失，進(jìn)而推動課程內(nèi)容的變革。寬泛的技能要求向精深的技能要求轉(zhuǎn)變。舊有的“囊括式”課程內(nèi)容向“精選式”課程內(nèi)容轉(zhuǎn)變。這種課程需求，既是語文大概念的使命，也是核心素養(yǎng)培育的基本要求。對語文而言，人類知識學(xué)科結(jié)構(gòu)和權(quán)重變化對語文學(xué)習(xí)時空的持續(xù)壓縮，成為語文課程所要面對的新時代危機。在此背景下，課程內(nèi)容的精要成為核心素養(yǎng)實現(xiàn)的基本要求，也成為各國課程內(nèi)容改革的方向。

其二，語文大概念指向核心素養(yǎng)時代的知識建構(gòu)。在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中，“建構(gòu)”一詞成為改革熱詞，“學(xué)習(xí)情境”的構(gòu)建也成為新一輪課程改革的重點，這些詞的理論都源于建構(gòu)主義。故而，有學(xué)者認(rèn)為，此次語文課程改革是對十多年來“建構(gòu)主義”實踐經(jīng)驗的總結(jié)[3]。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不能通過教師的講授來傳遞，必須自己在真實情境中，主動地進(jìn)行意義建構(gòu)。大概念緣起于布魯納對學(xué)科結(jié)構(gòu)的關(guān)注，充分吸納了皮亞杰“認(rèn)知－同化”理論，注重知識之間的關(guān)聯(lián)，旨在以重要觀念不斷聯(lián)結(jié)細(xì)碎的觀念，形成網(wǎng)格化、結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容體系。新的知識與原有的概念框架不斷“同化－順應(yīng)”，最終被納入概念框架。在客觀層面上，語文大概念的知識建構(gòu)與核心素養(yǎng)要求的知識建構(gòu)本為同源。

其三，語文大概念指向核心素養(yǎng)時代的知識遷移與進(jìn)階。知識的遷移關(guān)注課程內(nèi)容與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，知識的進(jìn)階則關(guān)注知識的階梯發(fā)展與層級結(jié)構(gòu)。從知識的遷移來看，核心素養(yǎng)是學(xué)生在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)。這一定義鮮明地突出核心素養(yǎng)與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，即將所學(xué)知識運用于真實情境。大概念強調(diào)對觀念的深入理解，這種深入理解要求學(xué)生能在生活中廣泛地運用大概念，并在未來的生活中能持續(xù)運用大概念。從知識的進(jìn)階來看，核心素養(yǎng)通過學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建起層級進(jìn)階的育人脈絡(luò)，對各水平應(yīng)有的核心素養(yǎng)做出規(guī)定。大概念依據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論與布魯納的“螺旋式課程”，根據(jù)不同學(xué)段，設(shè)置不同的表述方式，以引導(dǎo)學(xué)生深刻理解大概念。實施語文大概念可以作為落實核心素養(yǎng)的有力舉措。

其四，語文大概念指向核心素養(yǎng)時代課程內(nèi)容的整體架構(gòu)。語文核心素養(yǎng)從整體層面對學(xué)生語文學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行規(guī)劃，注重義務(wù)教育階段與高中學(xué)段的銜接，呈現(xiàn)課程統(tǒng)整，也必須通過統(tǒng)整的方式實現(xiàn)。語文大概念是從整體層面構(gòu)建課程體系，尤其是課程內(nèi)容體系，以重要觀念的進(jìn)階實現(xiàn)對課程體系的整體把握。在語文課程內(nèi)容零散而模糊的當(dāng)下，語文大概念通過課程內(nèi)容統(tǒng)整，落實語文核心素養(yǎng)。

二、理念難為：語文大概念的迷思與困頓

語文大概念在實踐層面存在諸多問題，如語文大概念與單篇教學(xué)的關(guān)系不明，實施價值不明，缺乏清晰準(zhǔn)確的內(nèi)涵與行之有效的教學(xué)手段，以及對基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的適用性等問題[4]。這些問題主要涉及語文大概念的實施層面，但這并不意味著語文大概念在理念層面已然完備。理念的完備，需要基于理論的思辨來展開。從理念層面來看，語文大概念仍存在著諸多不足。

其一，大概念對永恒知識的追求，呈現(xiàn)出一種閉合的知識觀。大概念是“持久的理解”，是一種“永恒的從古至今的知識”。[5]對永恒知識的強調(diào)，是大概念的立論基礎(chǔ)，也是大概念能形成“持久理解”的基礎(chǔ)。這種對永恒知識的追求，可能受“要素主義”與“永恒主義”思潮的影響。要素主義者認(rèn)為，應(yīng)該通過教育“使每一代人擁有足以代表人類遺產(chǎn)最寶貴的要素的各種觀念、意義、諒解和理想的共同核心”。[6]永恒主義者認(rèn)為，支配教育的最根本的原則是亙古不變的、普遍適用的、永恒的，因為支撐教育的人性基礎(chǔ)是恒定不變的，而立足于人性的教育的性質(zhì)亦是永恒不變的[7]。這兩種思潮盛行于二十世紀(jì)五六十年代，正是結(jié)構(gòu)主義盛行的時候。大概念直接源于布魯納等人的學(xué)科結(jié)構(gòu)運動，存在一定的受這些思想影響的可能。這種形而上的知識觀，易于走上“復(fù)古”的道路，追求文學(xué)的“母題”，而難以適切當(dāng)代知識迭代的速率，忽視當(dāng)代社會語文要求的變革，呈現(xiàn)一種閉合的知識觀。這種知識觀下，學(xué)生基于大概念不斷吸納新的知識，形成結(jié)構(gòu)化知識體系，但也排除一些動態(tài)的、復(fù)雜的、不屬于大概念的知識。這些知識往往契合多爾“后現(xiàn)代課程觀”所描摹的開放型的知識樣態(tài)——豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性[8]。

其二，語文大概念在一定程度上秉持的是知識中心而非學(xué)生中心，需要防止走向簡單的知識傳授。盡管大概念反復(fù)強調(diào)個人經(jīng)驗的主動建構(gòu)，但目前來看其內(nèi)核理念仍是知識中心。知識中心對我國語文知識建設(shè)現(xiàn)狀而言，并非百害而無一利。尤其是在經(jīng)歷課程內(nèi)容不確定性大討論之后，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群仍然未能確定語文知識。不過，走向知識中心，需要防止教學(xué)走向機械訓(xùn)練與應(yīng)試的陷阱中。大概念無法直接地傳授，它對新手而言，似乎是“無意義的、難以理解的，或毫無興趣的”。因此，大概念要求更為生動靈活的教學(xué)方式。這對教師的教學(xué)水平也提出更高的要求，另外，知識中心的大概念往往在面臨不同地區(qū)、不同學(xué)段的學(xué)生時，受學(xué)生與教師素質(zhì)差異的影響，會產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，這可能會拉大地區(qū)間的學(xué)生差異。

其三，語文課程內(nèi)容處于模糊狀態(tài)，難以構(gòu)建體系化的語文大概念。我國語文課程由于課程的特殊性質(zhì)與特殊形態(tài)，課程內(nèi)容長期處于模糊狀態(tài)。尤其是《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》強調(diào)“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”之后，語文課程內(nèi)容變得愈發(fā)模糊。一方面，語文課程并非知識導(dǎo)向的課程，涉及大量技能、策略與實踐活動，這導(dǎo)致語文教師在課程內(nèi)容的選取上有著較大的自由度，教學(xué)什么與如何教學(xué)成為語文教師的教學(xué)自由。教師教學(xué)自由在某種程度上導(dǎo)致課程內(nèi)容走向碎片化。另一方面，語文課程標(biāo)準(zhǔn)將課程內(nèi)容結(jié)合在“目標(biāo)”中敘述，導(dǎo)致語文課程內(nèi)容失去自我，成為支離破碎的、抽象的“課程目標(biāo)”?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》將課程目標(biāo)與內(nèi)容糅雜在一起，加劇了這一現(xiàn)象。新一輪課程標(biāo)準(zhǔn)盡管以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”來組織課程內(nèi)容，但仍未明確語文課程內(nèi)容包含哪些內(nèi)容。語文課程內(nèi)容的模糊，致使構(gòu)建體系化的語文大概念成為難題。

其四，語文大概念的推行，面臨當(dāng)前既有語文課程體系的阻礙。當(dāng)前我國語文課程已然形成了以學(xué)科核心素養(yǎng)為課程目標(biāo)，以學(xué)習(xí)任務(wù)群為課程內(nèi)容組織方式，以學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為評價方式，以語文要素和人文主義來組織語文教材的課程體系。欲要實施語文大概念，意味著當(dāng)前既有課程體系要在一定程度上進(jìn)行重構(gòu)，尤其是學(xué)習(xí)任務(wù)群。在某種意義上，學(xué)習(xí)任務(wù)群承擔(dān)著語文大概念在語文課程中的部分功能，如組織課程內(nèi)容。當(dāng)前教材中的“任務(wù)設(shè)計”與單元編排顯然是服務(wù)于學(xué)習(xí)任務(wù)群的。因此，如若實施語文大概念，以語文大概念來組織課程內(nèi)容，以概念理解為評估，以大概念來編排教材，需要付出極大的成本，而效益卻并不明顯。

三、研究何為：作為一種嘗試的語文大概念

無論是實踐層面一線教師對大概念的反對，抑或諸多專家學(xué)者對語文大概念模棱兩可的態(tài)度，以及既有課程體系的完備，都顯示著語文大概念的難為。然而，信息超載時代下的教育需求與語文課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的現(xiàn)實要求，又都呈現(xiàn)出對語文大概念的需要。從國際視野來看，大概念早已在澳大利亞、韓國、加拿大（如哥倫比亞省）等多個國家或地區(qū)推行，OECD（經(jīng)濟合作與發(fā)展組織）也強調(diào)大概念對課程內(nèi)容超載的重要意義?？茖W(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科的學(xué)科大概念內(nèi)容體系已較為成熟，新一輪的義務(wù)教育課程改革中歷史等學(xué)科也加入學(xué)科大概念的內(nèi)容，這又使得語文教育研究者無法忽視這一教育理念。那么，作為語文教育研究者，我們應(yīng)當(dāng)如何看待語文大概念——是略過大概念還是探究大概念？

對個體教師而言，略過大概念是極為容易之事，只需閉目塞聽、冷眼旁觀即可。然而，從語文教育研究來看，隨著語文大概念研究熱潮的興起，語文大概念成為“房間里的大象”，教師無法做到充耳不聞，諸多的口誅筆伐也圍繞其展開。當(dāng)我們深入去了解語文大概念時，在我國語文課程中實施語文大概念也并非不可。

其一，語文大概念并非了無痕跡地突然出現(xiàn)，此前有過類似的探索。20世紀(jì)30年代，夏丏尊與葉圣陶共同編寫的《國文百八課》是我國語文教育史上極有價值的教材。其教材單元由文話、文選、修辭與習(xí)問四部分組成。文話是編排的綱領(lǐng)，文選配合文話，文法修辭又取材于文選。這些“文話”在某種程度上可等同于語文大概念。如第一冊第四課的文話“作者意見的有無”，總領(lǐng)這一單元，是單元的核心課程內(nèi)容。在“文話”部分，編者解釋文話的意思，說明作者意見藏在文章里，讀文章要留心文章中“哪些是作者的報告，哪些是作者的意見，以及作者在文章里究竟有他自己的意見沒有”。[9]隨即選擇宋慶齡的《廣州脫險記》與蔡元培的《我的新生活觀》作為例文。“修辭”部分講述修辭的四個原則?！傲?xí)問”部分通過問題引導(dǎo)學(xué)生思考。整個單元的編排以“作者意見的有無”來總領(lǐng)。因此，語文大概念也并非空穴來風(fēng)，在語文課程史上曾有過探索的苗頭。20世紀(jì)50年代初期，我國亦有對語文知識整體編排的探索。故將語文大概念視為一種完全舶來而無生長土壤的產(chǎn)物，并不切合實際。

其二，語文課程是在變革之中行進(jìn)的，也從未脫離過探索與修正之路，其并不畏懼語文大概念的變革?；仡櫚倌暾Z文歷程，自1923年現(xiàn)代化語文課程體系正式建立以來，我國語文課程便在一次次課程改革中艱難行進(jìn)。就課程內(nèi)容而言，我國語文課程從未停止過課程內(nèi)容的變革。語文課程內(nèi)容的求索、增刪、批駁與修正，成為書寫百年語文教育史的常態(tài)。從設(shè)科初期的“文白之爭”，“國文宜當(dāng)授以近世文，漸及于近古文”[10]，到文言、白話混合教學(xué)，語體文漸減，文言文漸增；從白話文作為課程內(nèi)容取代文言文到語言、文學(xué)分科教學(xué)，到文革時期的廢弛；從語文知識與人文精神的世紀(jì)之爭，到雙基的確立，再到語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的創(chuàng)設(shè)，語文學(xué)科的百年廢興是語文課程內(nèi)容遷易的歷史?？梢哉f，語文課程內(nèi)容的變革貫穿于現(xiàn)代語文教育史。若是站在百年前來看，當(dāng)代以學(xué)習(xí)任務(wù)群來組織語文課程內(nèi)容的方式是頗為荒謬的。反之亦然。因此，語文大概念對語文課程的影響并不能變革語文課程的根本，無須完全地反對語文大概念。

其三，語文大概念的研究與討論熱度已然到了不可忽視的地步。無論是研究的熱度，還是互聯(lián)網(wǎng)上的口誅筆伐，暫且不管大概念在我國語文課程是否能扎根，語文大概念的深入研究都成為一種必然。然則，我國當(dāng)前語文大概念的研究尚處于淺薄的地步，語文大概念的內(nèi)涵外延、功能定位、課程轉(zhuǎn)化、教學(xué)實施與評價都處于起步階段。因此，語文大概念有必要開展更為深入的研討。

總體而言，語文大概念在我國歷史上曾有過隱性探索，也并非不能接受語文大概念。那么，當(dāng)前語文教學(xué)中實施語文大概念未嘗不可。將語文大概念定位為一種嘗試，既是對語文課程發(fā)展史的考察，也是出于當(dāng)前語文課程體系現(xiàn)實的考慮。以語文大概念推翻當(dāng)前語文課程體系已不大可能，將語文大概念定位為一種新的嘗試，或可為我國語文課程蹚出一條新的路徑。

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[作者通聯(lián)：金 琪，上海市世外中學(xué)；

鄒建平，上海師范大學(xué)人文學(xué)院]