摘 要：“雙減”背景下，教師要避免作業(yè)出現(xiàn)隨意性、抽象性、統(tǒng)一性、單一性等問題，要站在學(xué)生的立場上來設(shè)計作業(yè)，使作業(yè)精準(zhǔn)化、具體化、多元化、層次化、創(chuàng)新化、綜合化、彈性化，以更好地滿足每個學(xué)生的需求，更好地為學(xué)生鞏固知識服務(wù)。基于此，文章就“雙減”背景下小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計的優(yōu)化策略展開論述，希望可以充分發(fā)揮作業(yè)的育人功能，彰顯數(shù)學(xué)作業(yè)的育人價值。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；“雙減”背景；作業(yè)設(shè)計；優(yōu)化策略

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " "文獻標(biāo)識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2024）26-0017-03

傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)作業(yè)往往采用題海戰(zhàn)術(shù)，導(dǎo)致學(xué)生在完成作業(yè)的過程中高耗低效?！半p減”背景下，學(xué)生的作業(yè)不僅要減量，更要增效、提質(zhì)、優(yōu)態(tài)[1]。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師要深入研究高效能作業(yè)的基本內(nèi)容與形式，以提升學(xué)生的學(xué)力為目標(biāo)，以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，建構(gòu)適切的、有效的、系統(tǒng)的、層次性的作業(yè)設(shè)計體系，從而優(yōu)化小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計。

一、以標(biāo)為本，避免作業(yè)的隨意性

“雙減”背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計應(yīng)嚴格遵循

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》），杜絕隨意性傾向。在設(shè)計作業(yè)時，教師要找準(zhǔn)作業(yè)的功能定位，即作業(yè)要解決怎樣的問題、讓學(xué)生形成怎樣的能力。傳統(tǒng)的作業(yè)之所以高耗低效，根本原因在于作業(yè)內(nèi)容往往過于繁雜、困難、陳舊和偏離實際，簡言之，即作業(yè)設(shè)計未能緊密圍繞《課程標(biāo)

準(zhǔn)》展開。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)深入研究《課程標(biāo)準(zhǔn)》，在此基礎(chǔ)上設(shè)計作業(yè)，以確保作業(yè)處于學(xué)生的

“最近發(fā)展區(qū)”，從而提高作業(yè)的針對性和實效性。

例如，在講授完人教版數(shù)學(xué)六年級（上冊）“比”

一課的知識之后，部分教師會布置大量化簡比的習(xí)題來鞏固學(xué)生對“比”的基本性質(zhì)的認知，提升學(xué)生的做題正確率。但這樣的作業(yè)形式往往會導(dǎo)致學(xué)生“只顧低頭拉車，不顧抬頭看路”。因此，筆者根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，按照教材中例題的類別，設(shè)計了五組作業(yè)題目，旨在引導(dǎo)學(xué)生一步步總結(jié)化簡比的方法，掌握化簡比的思想，讓學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光觀察數(shù)學(xué)學(xué)科知識的由來，用數(shù)學(xué)的思維把握數(shù)學(xué)學(xué)科知識間的關(guān)聯(lián)，用數(shù)學(xué)的語言表達數(shù)學(xué)學(xué)科知識的本質(zhì)。第一組，

化簡整數(shù)比習(xí)題；第二組，化簡小數(shù)比習(xí)題；第三組，

化簡分數(shù)比習(xí)題；第四組，化簡混合比習(xí)題；第五組，

化簡有計量單位的比習(xí)題。這樣的作業(yè)設(shè)計具有層次性和階梯性，前一組題目是后一組題目的基礎(chǔ)，后一組題目是前一組題目基礎(chǔ)上的發(fā)展和提升。通過完成這樣的作業(yè)，學(xué)生的思維越來越靈活，不僅能深入理解化簡比的法則，還能有效且靈活地應(yīng)用化簡比法則。

以標(biāo)為本，就是要以《課程標(biāo)準(zhǔn)》為根本和準(zhǔn)繩，

就是要讓作業(yè)不再是傳統(tǒng)的“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”，而是經(jīng)過精心預(yù)設(shè)的，以避免作業(yè)的隨意性。因此，教師要讓學(xué)生在完成作業(yè)的過程成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)、應(yīng)用數(shù)學(xué)知識的過程，要通過作業(yè)全面落實《課程標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念，使其能夠有效地檢測、反饋學(xué)生的數(shù)學(xué)知識、技能的掌握情況，同時提升學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)力、發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、學(xué)以致用，避免作業(yè)的抽象性

數(shù)學(xué)作業(yè)往往具有邏輯性和思辨性?！半p減”背景下的數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計，不僅應(yīng)注重數(shù)學(xué)學(xué)科知識的邏輯演繹，更應(yīng)注重數(shù)學(xué)學(xué)科知識的猜想、驗證、歸納。換言之，“雙減”背景下的作業(yè)設(shè)計，應(yīng)當(dāng)兼顧紙筆作業(yè)與實踐作業(yè)、演繹作業(yè)與歸納作業(yè)、探究作業(yè)與猜想作業(yè)等。在通過作業(yè)鍛煉學(xué)生的學(xué)以致用能力的過程中，教師要避免將作業(yè)設(shè)計得過度抽象[2]。

小學(xué)數(shù)學(xué)教師可充分應(yīng)用學(xué)生在生活中接觸過的相關(guān)資源和素材，設(shè)計具體、形象的作業(yè)，使其在完成作業(yè)的過程中積極主動地觀察、操作、思維、想象，

從而做到學(xué)以致用。例如，在講授完人教版數(shù)學(xué)一年級（下冊）“認識人民幣”一課后，很多教師會設(shè)計一些有關(guān)人民幣兌換或換算的書面作業(yè)。學(xué)生在完成這樣高度抽象的書面作業(yè)的過程中，容易逐漸喪失認識人民幣的興趣。因此，筆者在設(shè)計作業(yè)時，設(shè)計了“小小商店”這一可以促進學(xué)生學(xué)以致用的實踐性作業(yè)。筆者先為學(xué)生呈現(xiàn)作業(yè)內(nèi)容：“根據(jù)課上所學(xué)的‘認識人民幣’的相關(guān)知識，你能運用所學(xué)知識去超市或商場購物嗎？”這樣的實踐性作業(yè)可以彌補換算性、計算性作業(yè)抽象、枯燥的不足，激發(fā)學(xué)生完成作業(yè)的興趣。在購物前，學(xué)生會積極主動地復(fù)習(xí)、鞏固已經(jīng)認識的人民幣，并將100元、50元、20元、10元、1元、5角、2角、1角的人民幣互相進行換算。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生在父母的陪伴下進入購物場所，瀏覽各種商品，并積極地查詢商品的價格。然后，學(xué)生會根據(jù)自己所要購買的商品的價格，思考自己需要拿出多少面值的人民幣，以便讓收銀員較少地找零。購買的商品、購買的方法、購買的步驟應(yīng)多種多樣，這樣可以給學(xué)生更大的應(yīng)用人民幣的自由空間，賦予學(xué)生充分應(yīng)用人民幣的自主權(quán)利。在購物過程中，學(xué)生可以具體感受商品多少錢、付了多少錢、應(yīng)該找回多少錢之間的關(guān)系，甚至還可以結(jié)合促銷情況，如“買四贈一”“打九折”“每滿100元減10元”等，更深入地計算自己需要付的人民幣總額。這樣的實踐性作業(yè)，不僅能讓學(xué)生有效應(yīng)用數(shù)學(xué)學(xué)科知識，還能發(fā)展學(xué)生的實踐能力。

實踐性作業(yè)將數(shù)學(xué)學(xué)科知識與學(xué)生的生活相聯(lián)系，極大地避免了作業(yè)的抽象性，可以促進學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)科知識的情境性與社會性應(yīng)用。學(xué)生在完成實踐性作業(yè)的過程中會積極主動地應(yīng)用數(shù)學(xué)學(xué)科知識分析、解決問題。如學(xué)生在購物過程中會貨比三家，不僅看商品的價格，還會看商品的質(zhì)量，衡量其性價比。這樣不僅能幫助學(xué)生發(fā)展數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，還能使學(xué)生發(fā)展做事、成人的能力。

三、有效選擇，避免作業(yè)的統(tǒng)一性

傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)作業(yè)往往采用標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的“模子”來設(shè)計。這樣無差別的統(tǒng)一性作業(yè)，雖然可以減輕教師的教學(xué)負擔(dān)，但忽視了學(xué)生的個體性差異。學(xué)生的作業(yè)沒有彈性、完全統(tǒng)一，長此以往，可能會出現(xiàn)學(xué)優(yōu)生學(xué)不夠、學(xué)困生學(xué)不會的情況。在“雙減”背景下，為了充分激發(fā)每個學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)潛質(zhì)，教師在設(shè)計作業(yè)時，應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的個體差異，注重設(shè)計層次性、差異化的作業(yè)，讓學(xué)生都能夠在完成作業(yè)的過程中鞏固知識、提升學(xué)習(xí)能力。實踐證明，層次性、差異化的作業(yè)能促進不同的學(xué)生在不同的層面上獲得相應(yīng)的發(fā)展[3]。

例如，筆者在講授完成人教版數(shù)學(xué)六年級（上冊）“分數(shù)除法”一課中“倒數(shù)的認識”后，設(shè)計了三個層次的作業(yè)。第一層是基礎(chǔ)性作業(yè)，即讓學(xué)生寫出一個數(shù)的倒數(shù)，其中有整數(shù)、小數(shù)、真分數(shù)、等于1的假分數(shù)、大于1的假分數(shù)、1等。這類基礎(chǔ)性作業(yè)可以讓學(xué)生掌握求一個數(shù)的倒數(shù)的一般性方法，如顛倒分子分母法、化成分數(shù)法、用整數(shù)1去除等。第二層是挑戰(zhàn)性作業(yè)，即讓學(xué)生先算出一組算式的結(jié)果，再比較這組算式的大小，比如先算出1÷8和1×兩個算式的結(jié)果，再比較1÷8和1×哪個結(jié)果更大。這類挑戰(zhàn)性作業(yè)可以引導(dǎo)學(xué)生進一步認知倒數(shù)的內(nèi)涵，并能較快地掌握倒數(shù)的規(guī)律。第三層是拓展性作業(yè)，即讓學(xué)生研判一些有關(guān)倒數(shù)的判斷題，如“××＝1，所以、、互為倒數(shù)”“任何數(shù)都有倒數(shù)”“0的倒數(shù)還是0”“一個數(shù)的倒數(shù)一定比這個數(shù)小”等。這類拓展性作業(yè)可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維、積極思考，從而使其數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不斷進階。在上述的三個層次的作業(yè)中，基礎(chǔ)性作業(yè)面向全體學(xué)生，能夠為學(xué)生進一步學(xué)習(xí)分數(shù)除法奠定基礎(chǔ)；挑戰(zhàn)性作業(yè)和拓展性作業(yè)面向?qū)W有余力的學(xué)生，有助于提升學(xué)生的邏輯思辨能力，使其在完成作業(yè)的過程中提升學(xué)習(xí)能力、發(fā)展核心素養(yǎng)。層次性的作業(yè)使傳統(tǒng)的以知識為中心的作業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的作業(yè)，讓每個學(xué)生都能在自己已有知識經(jīng)驗以及學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)上獲得發(fā)展，由此建構(gòu)一種開放性、多元性、層次性的因材施教的作業(yè)體系。

層次性作業(yè)充分尊重了學(xué)生的主體性和差異性，避免了作業(yè)的統(tǒng)一性，讓學(xué)生的作業(yè)從傳統(tǒng)的同一化轉(zhuǎn)向了適切性。在設(shè)計小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)的過程中，教師要根據(jù)學(xué)情將學(xué)生科學(xué)地分層，然后通過設(shè)計層次性作業(yè)，讓每個學(xué)生都能有所進步，都能得到進一步的發(fā)展。

四、跨學(xué)科融通，避免作業(yè)的單一性

傳統(tǒng)數(shù)學(xué)作業(yè)的功能往往是單一的，即加深學(xué)生的數(shù)學(xué)認知。但在“雙減”背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計不僅要關(guān)注數(shù)學(xué)學(xué)科知識，還要關(guān)注學(xué)生需要解決的問題。問題是作業(yè)設(shè)計的源頭，作業(yè)設(shè)計應(yīng)當(dāng)以解決某個或某些問題為旨歸。教師在引導(dǎo)學(xué)生解決問題的過程中，不僅要喚醒、激活學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)科知識的認知，還要讓學(xué)生能夠遷移應(yīng)用其他學(xué)科的相關(guān)知識以及生活經(jīng)驗等。從這個意義上說，小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)應(yīng)當(dāng)具有綜合性。教師要引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用跨學(xué)科的知識、方法來解決問題，從而讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的意義和價值[4]。

例如，在講授完人教版數(shù)學(xué)三年級（下冊）“年、月、日”一課后，為了讓學(xué)生能深入理解年、月、日相關(guān)知識的本質(zhì)與關(guān)聯(lián)，筆者引入了科學(xué)學(xué)科中的相關(guān)知識，如“地球圍繞太陽公轉(zhuǎn)一周是一年”“地球自轉(zhuǎn)一周是一晝夜（一日）”。在此基礎(chǔ)上，筆者又引導(dǎo)學(xué)生認識“一個回歸年大約是365天5時48分46秒”，

從而引導(dǎo)其建構(gòu)“四年一閏、百年不閏、四百年又閏”

的認知。在此基礎(chǔ)上，筆者設(shè)計了“再創(chuàng)造型”跨學(xué)科作業(yè)，通過“一年有幾個月？”“為什么將2月作為閏月？”“一年有多少天？”“為什么四年一閏？”“一個月有多少天？”“怎樣確定是大月還是小月？”等問題性作業(yè)，幫助學(xué)生厘清平年與閏年、季節(jié)與季度、大月與小月、生活計時法與科學(xué)計時法、經(jīng)過時間與特定時刻等相關(guān)知識的區(qū)別與聯(lián)系。在完成作業(yè)的過程中，學(xué)生需要調(diào)動自身的數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史等學(xué)科的知識儲備。此外，筆者還設(shè)計了讓學(xué)生做一份日歷或作息時間表的應(yīng)用型作業(yè)，從而充分發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造性潛能。在作業(yè)的驅(qū)動下，學(xué)生做出了各式各樣、個性鮮明的日歷。例如，有的學(xué)生將日歷做成了正六邊形棱柱，每個側(cè)面上設(shè)計了兩個月的日歷；有的學(xué)生將日歷做成了圓柱體，將一年的日歷張貼在圓柱側(cè)面；有的學(xué)生將日歷做成了正方體，每個側(cè)面上設(shè)計了兩個月；等等。這樣的跨學(xué)科實踐性作業(yè)，能夠讓學(xué)生從多個維度深化對數(shù)學(xué)知識的認知，從而建構(gòu)起知識之網(wǎng)，同時還能感受、體驗到數(shù)學(xué)學(xué)科知識的文化價值，體驗到數(shù)學(xué)學(xué)科知識的應(yīng)用價值。

跨學(xué)科作業(yè)超越了單一的數(shù)學(xué)學(xué)科本身，呈現(xiàn)出一種開放性、生成性的樣態(tài)。作為教師，要樹立一種大作業(yè)觀，避免作業(yè)的單一性和單調(diào)性[5]。因此，教師要以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)與綜合素質(zhì)為目標(biāo)，將與所學(xué)數(shù)學(xué)知識相關(guān)的其他學(xué)科的資源和素材融入數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計中，通過跨學(xué)科的作業(yè)，多方面、深層次地發(fā)揮數(shù)學(xué)作業(yè)的育人功能，彰顯數(shù)學(xué)作業(yè)多維度的育人價值。

五、結(jié)束語

“雙減”背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)改變傳統(tǒng)的作業(yè)設(shè)計理念，站在學(xué)生的立場上、基于學(xué)生的視角來設(shè)計作業(yè)，充分彰顯作業(yè)的促進、發(fā)展等功能。教師要確保作業(yè)的精準(zhǔn)化、具體化、層次性、綜合性，以滿足個體差異且使其具有彈性。只有這樣，作業(yè)才能真正促進學(xué)生的數(shù)學(xué)認知和思維發(fā)展，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)從低階邁向高階、從表面走向深刻、從被動走向主動。也只有這樣，作業(yè)才能成為學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的驅(qū)動器和加速器，成為學(xué)生提升學(xué)習(xí)力的動力引擎。

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基金項目：本文系莆田市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度課題“新課標(biāo)背景下小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計的優(yōu)化和創(chuàng)新研究”（課題編號：PTJYKT23082）的研究成果。

作者簡介：蔡育清（1977.10-），女，福建仙游人，

任教于福建省莆田市仙游縣城東中心小學(xué)，高級教師，本科學(xué)歷。