任南飛 孫竟文 劉莞

【摘 要】幼小銜接階段是幼兒升入小學(xué)前的準(zhǔn)備階段，若在該階段正確、有效地開展各類教育活動，對幼兒的未來發(fā)展能起到正向的作用。繪本作為當(dāng)下廣受幼兒喜歡的讀物，往往能激發(fā)起幼兒較強(qiáng)的閱讀興趣，推動幼兒各項品質(zhì)及綜合能力的發(fā)展。在此背景下，文章以繪本課堂為主環(huán)境，構(gòu)建從認(rèn)知達(dá)成到情感共鳴再到行為強(qiáng)化的分級策略，通過繪本培養(yǎng)幼兒的良好品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】幼小銜接 繪本教學(xué) 幼兒品質(zhì)

【中圖分類號】G61 ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2024）05-97-03

幼小銜接作為幼兒升入小學(xué)前的準(zhǔn)備階段，對未來幼兒能順利融入小學(xué)的學(xué)習(xí)生活、獲得全面發(fā)展具有重要意義。幼小銜接應(yīng)該得到足夠的重視和關(guān)注，為兒童的全面發(fā)展提供良好的過渡和支持。

當(dāng)下，一些幼兒在升入小學(xué)后諸多方面存在問題，部分教師與家長較為重視學(xué)業(yè)而忽視了幼兒在個體品質(zhì)、人際交往、規(guī)則意識等其他方面的發(fā)展，例如在社會性發(fā)展上，幼兒存在自理能力較差、不善合作等問題［1］，同時在一些品質(zhì)形成與行為發(fā)展上表現(xiàn)得不容樂觀?；诖吮尘埃疚膰L試以繪本為媒介，設(shè)計多樣化的活動，培養(yǎng)幼兒的良好品質(zhì)。繪本圖文并茂，符合學(xué)齡前兒童的認(rèn)知特點。在幼小銜接階段開展繪本活動，培養(yǎng)幼兒的良好品質(zhì)，有其重要意義：其一，以繪本為資源，教師可以設(shè)計多種多樣的激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)興趣的活動，引導(dǎo)幼兒全身心的投入到課堂活動中。其二，繪本有助于幼兒綜合能力的提升。實踐證明，繪本在幼兒情感、認(rèn)知、行為發(fā)展等方面都發(fā)揮至關(guān)重要的作用，對幼兒有著正向的引領(lǐng)作用。基于此，本文作出假設(shè)：通過在繪本課堂中設(shè)置創(chuàng)設(shè)情境、認(rèn)知達(dá)成、情感共鳴、行為強(qiáng)化的環(huán)節(jié)，能有效發(fā)展幼兒的良好品質(zhì)。其三，以繪本課堂為主體環(huán)境，構(gòu)建新的活動模式，實際上是一種探索性實踐，而這些探索無疑是有益的，能豐富繪本教學(xué)的應(yīng)用探究，為教師提供參考。

一、活動模式

本文建構(gòu)基于認(rèn)知、情感、行為的三級策略。

認(rèn)知層面，關(guān)注個體對自己和周圍環(huán)境的認(rèn)知和理解。這意味著幫助幼兒認(rèn)識到自己的思維方式、信念和價值觀，并理解這些因素對情緒和行為的影響。通過認(rèn)知的調(diào)整和改變，個體可以更好地理解和應(yīng)對自己的情緒和行為。

情感層面，關(guān)注個體的情緒和情感體驗。這意味著幫助幼兒認(rèn)識和理解自己的情緒，并學(xué)會管理和表達(dá)情感。通過情感的調(diào)節(jié)和表達(dá)，幼兒可以更好地應(yīng)對挫折和壓力，建立積極的情感狀態(tài)，促進(jìn)自身的心理健康和社交關(guān)系的和諧。

行為層面，關(guān)注個體的行為表現(xiàn)和行為選擇。這意味著幫助幼兒認(rèn)識到自己的行為對自己和他人的影響，并學(xué)會控制和調(diào)整自己的行為。通過行為的調(diào)整和改變，個體可以更好地適應(yīng)不同的環(huán)境和情境，建立積極的行為習(xí)慣和社會責(zé)任感。

通過繪本課堂來培養(yǎng)幼兒的良好品質(zhì)，首先應(yīng)通過繪本講述及師生共讀，使幼兒達(dá)成對繪本情節(jié)中目標(biāo)品質(zhì)的初步認(rèn)知。奧蘇貝爾提出，意義學(xué)習(xí)是發(fā)生在原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之上與新知識之間的。繪本教學(xué)的目標(biāo)之一就是讓幼兒在原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上進(jìn)行意義學(xué)習(xí)［2］，因此要通過繪本教學(xué)，讓幼兒達(dá)成初步的、經(jīng)驗的認(rèn)知是非常重要的，但僅僅是達(dá)成對某一品質(zhì)、某一行為等的認(rèn)知遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，幼兒并未形成對該品質(zhì)或行為產(chǎn)生進(jìn)一步的情感態(tài)度，根據(jù)計劃行為理論，積極的行為態(tài)度會導(dǎo)致更高的行為意向［3］，因此教師應(yīng)設(shè)置相關(guān)環(huán)節(jié)，讓幼兒對目標(biāo)品質(zhì)產(chǎn)生情感共鳴，有更強(qiáng)烈的認(rèn)同感。其次幼兒品質(zhì)的實踐性特質(zhì)必定要通過具體的實踐活動加以反應(yīng)，在行為上加以具體的投射落實，這就要求教師意識到品質(zhì)培養(yǎng)并非一朝一夕的事，繪本課堂只是一個開端，而品質(zhì)形成是一個需要長期實踐的過程，因此，行為強(qiáng)化也同樣是必不可少的，基于此，在實際的活動中，教師可采用認(rèn)知達(dá)成—情感共鳴—行為強(qiáng)化的三級策略（見圖1），再分別以繪本講述、師生問答、任務(wù)布置的環(huán)節(jié)設(shè)置，逐步以繪本為橋梁，助推幼兒良好品質(zhì)的發(fā)展。

在繪本活動前，教師應(yīng)選擇合適的繪本，深入剖析與解讀繪本的寓意及其中所蘊(yùn)含的良好品質(zhì)，并且確認(rèn)這樣的品質(zhì)是幼兒的成長發(fā)展所必要的，與其日常生活有較高的契合性，在此基礎(chǔ)上建立起基本框架。在認(rèn)知層面，教師可通過繪本的常規(guī)講述、師幼互讀活動及輔助性活動，讓幼兒對繪本中的故事情節(jié)、人物關(guān)系有一個初步的了解，在此過程中，教師應(yīng)逐步引導(dǎo)幼兒對目標(biāo)品質(zhì)有一個較為具體的認(rèn)識，能知道該品質(zhì)具體是什么，繪本中的人物與該品質(zhì)的關(guān)聯(lián)等等，緊接著，教師可通過層層設(shè)問，以幼兒實際生活為背景，將繪本情境與幼兒實際生活相關(guān)聯(lián)，通過高效的師生對話的形式，讓幼兒能對目標(biāo)品質(zhì)有較深的情感共鳴，最后，教師可布置多樣化的小任務(wù)，以任務(wù)活動為推手，進(jìn)一步強(qiáng)化幼兒的良好品質(zhì)。

二、案例分析

新學(xué)期開始，教師在班級內(nèi)設(shè)置了小小圖書角，讓幼兒把喜歡的書籍帶到幼兒園中來相互借閱。一開始，幼兒紛紛從家里拿來書籍，但后來相當(dāng)長的一段時間內(nèi)，教師發(fā)現(xiàn)幼兒不時會因為圖書借閱的事情產(chǎn)生矛盾。有的幼兒說：“我先拿到的這本書，不給你看?！庇械挠變赫f：“我這本書要是被你們弄臟了，媽媽可要罵我的，我不借了。”

《門鈴響了》是一本關(guān)于曲奇分享的繪本，該繪本故事情節(jié)簡單，寓意深厚，圖片豐富。故事開始，媽媽烤了一大盤美味的曲奇，供山姆與維多利亞共同享用，但門鈴一次又一次地響起，不斷有新的小伙伴前來，每個人能分到的曲奇越來越少，但每一次，他們都選擇與前來的小伙伴共同享用曲奇。“分享”始終貫穿于整個繪本故事的主線中，基于此，教師可將“分享”這一品質(zhì)確立為繪本課堂的主題，通過有層次的、豐富的活動，培養(yǎng)幼兒逐步習(xí)得分享的品質(zhì)。

如果僅通過繪本講述及認(rèn)讀，幼兒對情節(jié)的總體認(rèn)知僅停留在“分曲奇”的表層認(rèn)知，而非“分享曲奇”的深層內(nèi)涵。因此，教師可在繪本講述過程中，通過逐層引導(dǎo)，啟發(fā)幼兒細(xì)致地觀察繪本內(nèi)容并加以思考，讓幼兒能更好地認(rèn)識“分享”，達(dá)成從“分曲奇”到“分享曲奇”的認(rèn)知轉(zhuǎn)換。事實上，如果不加以引導(dǎo)，部分幼兒并不會認(rèn)同“分享”。在初次講述了繪本《門鈴響了》后，教師曾提問：“你們愿意在客人來時分享你們的曲奇嗎？”但僅有半數(shù)幼兒舉起了手，有的幼兒告訴教師：“如果是我的曲奇，我自己可以決定不給別人。”有的幼兒皺起了眉頭，說：“我們可以在客人來之前先把曲奇偷偷地藏起來?！睂τ谟變簛碚f，“分享”是一個抽象的概念，因為不曾有過情感認(rèn)同，所以很難去判斷行為的是非，在一些幼兒的心中，自己的東西不分享是天經(jīng)地義的事情。因此，在幼兒對“分享”這一行為有一定程度的認(rèn)識后，教師可通過設(shè)置目標(biāo)性的、引導(dǎo)性的對話，進(jìn)一步促發(fā)幼兒對“分享”這一行為的情感共鳴，尤其是積極、正向的情感體驗，使幼兒能對分享這一行為有進(jìn)一步的感受與認(rèn)同，除了能了解為什么分享、與誰分享、分享什么，更要了解分享給自己、他人帶來的驚喜、快樂與感動。通過前述環(huán)節(jié)，幼兒已經(jīng)能對“分享”這一行為有一定的認(rèn)知與感受，但僅停留在思維層面，因此，在繪本課堂的最后環(huán)節(jié)，教師可布置相關(guān)的小任務(wù)，并提出相關(guān)要求，讓幼兒在長期行為強(qiáng)化的過程當(dāng)中更好地習(xí)得分享。

（一）認(rèn)知達(dá)成：認(rèn)識分享

對于繪本《門鈴響了》，教師采用角色扮演與繪本講述同步進(jìn)行的方式來輔助幼兒進(jìn)行閱讀、理解繪本情節(jié)。首先，將幼兒分組，每14名幼兒為一組，不足14名幼兒的小組由玩偶補(bǔ)足，給每個小組成員分配一個繪本角色（媽媽、奶奶、維多利亞、山姆、客人）?；顒娱_始前，每組成員共同圍坐于一張桌子旁，桌子上放置12塊小曲奇及盤子。教師根據(jù)繪本的發(fā)展，引導(dǎo)幼兒觀察小伙伴對曲奇的喜愛、表情變化等，同時在角色扮演過程中進(jìn)行曲奇的數(shù)量分配。每次門鈴響了，教師均提出問題：“你們猜一猜，如果來了新的小伙伴，小朋友們會愿意分他們的曲奇嗎？”幼兒猜測后，一邊和教師共同閱讀繪本尋找答案，一邊完成繪本情節(jié)的角色扮演。

繪本講述完成后，教師對“分享”這一品質(zhì)進(jìn)行定義：“你們看，書中的小朋友們那么喜歡曲奇，但是他們在門鈴響的時候還是愿意等一等，在有新的小朋友來的時候，平分給其他的小朋友，其實這就是分享，分享就是把我們喜歡的東西分給別人，和別人一起享用，共同感受喜歡的東西帶給我們的快樂，分享是一件很快樂的事情?！?/p>

（二）情感共鳴：懂得分享

在該環(huán)節(jié)，教師設(shè)置了討論會，將繪本內(nèi)容與幼兒實際生活相聯(lián)結(jié)，設(shè)置相關(guān)問題，并基于所設(shè)置的系列問題展開師幼對話。在此，教師設(shè)置了為什么分享、與誰分享、分享什么三大問題（見表1），在此過程中，教師還利用信息化手段，將幼兒回答中一些代表積極情感的體驗的詞語和句子呈現(xiàn)在電子白板上，例如“愛”“甜蜜”“擁有更多的朋友”“感恩”“開心”“快樂”，并請幼兒談?wù)劮窒淼母惺?。以期通過師幼對話與問答，進(jìn)一步激發(fā)幼兒對于分享這一品質(zhì)的情感共鳴，讓幼兒能更加認(rèn)同“分享”。

（三）行為強(qiáng)化：習(xí)得分享

前述環(huán)節(jié)完成后，教師給每個幼兒分發(fā)一本可繪制的小冊子，并布置了一個任務(wù)，幼兒要完成一定的分享任務(wù)，再將所分享的物品繪制在小冊子上，同時在表情欄畫下表情，記錄分享后的情緒感受。任務(wù)布置后，教師定期監(jiān)控幼兒的任務(wù)完成情況。例如通過定期收集幼兒的分享冊子，與幼兒及家長展開交流，以成長檔案的形式共同記錄幼兒在分享這一品質(zhì)習(xí)得上的變化。教師還定期在班內(nèi)開展分享座談會，請幼兒講述他們與分享有關(guān)的故事。

經(jīng)過該活動，幼兒對分享這一行為有了更深的認(rèn)同，也漸漸愿意去分享，圖書角又恢復(fù)了往日里友愛的氛圍。

【參考文獻(xiàn)】

［1］蔡闐闐．幼小銜接視野下幼兒社會性發(fā)展的現(xiàn)狀研究［J］．當(dāng)代教育實踐與教學(xué)研究，2020（5）：200-202.

［2］李福莉，陳?。J(rèn)知結(jié)構(gòu)理論下的繪本閱讀啟示［J］．校園英語，2016（34）：221.

［3］MADDEN T J，ELLEN P S，AJZEN I．A Comparison of the Theory of Planned Behavior and the Theory of Reasoned Action［J］．Personality and Social Psychology Bulletin，1992，18（1）：3-9.