王鈺燁

【摘 要】在小學(xué)心理課教學(xué)設(shè)計中跨學(xué)科整合不同的文化因素，有利于提升學(xué)生創(chuàng)造性思維。文章闡述如何將學(xué)生熟知的寓言故事整合在小學(xué)心理課堂教學(xué)設(shè)計中，利用寓言故事，通過創(chuàng)設(shè)前后貫穿的故事情境、挖掘真實的故事情境、回歸生活情境形成情境，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，激發(fā)學(xué)生的體驗和感受，幫助學(xué)生探索自身的成長，在達(dá)成心理健康教育目標(biāo)的同時，跨學(xué)科性的教學(xué)設(shè)計引領(lǐng)學(xué)生將學(xué)科間的思維方式、知識素養(yǎng)進(jìn)行融合學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】跨學(xué)科 寓言故事 情境融合 心理課教學(xué)設(shè)計

【中圖分類號】G444 ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2024）05-83-03

心理課是小學(xué)心理健康教育開展的重要載體。《全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時代學(xué)生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》中指出要“開設(shè)心理健康相關(guān)課程”。

目前在中小學(xué)的心理健康教學(xué)實踐中主流的形式是心理活動課，注意活動、體驗，往往需要教師在設(shè)計中融入豐富的形式、多元的素材。在心理課設(shè)計中融入多文化元素有利于心理課教學(xué)設(shè)計的創(chuàng)新。在小學(xué)心理課設(shè)計中整合不同學(xué)科的素材、知識和觀察視角，能夠在激發(fā)學(xué)生興趣的同時，提升學(xué)生的學(xué)科融通性和思維創(chuàng)新性。小學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中接觸到大量的寓言故事是寓教于樂的，這些故事能夠啟迪學(xué)生思考，以學(xué)生喜聞樂見的語言和形式傳遞相應(yīng)的教育理念。從體裁形式上而言，寓言故事借此寓彼，短小精悍、生動活潑，符合小學(xué)生的興趣。對教學(xué)設(shè)計形式豐富、開合自如的心理課而言，寓言故事作為素材資源，具有切入點小、生動有趣、能觸發(fā)好奇心等優(yōu)勢。但寓言故事通常內(nèi)容較為簡單，學(xué)生對故事發(fā)展相對熟悉，因此如何有效將寓言故事情境與心理課課堂教學(xué)融合值得探索與思考。本文以小學(xué)生在一年級時學(xué)習(xí)過的寓言故事《烏鴉喝水》為例，探索寓言故事在小學(xué)心理課堂教學(xué)中的運(yùn)用形式與技巧。

一、基于寓言情節(jié)，創(chuàng)設(shè)前后貫穿的課堂情境

寓言故事這一形式的教學(xué)素材在心理課中的運(yùn)用，從教學(xué)設(shè)計的結(jié)構(gòu)上通常有以下三種形式：一是單一組塊式——寓言故事作為課堂設(shè)計組塊的一部分，例如作為導(dǎo)入故事引起學(xué)生對某一話題的討論從而引出教學(xué)主題，或者作為單一的案例故事在課程中串聯(lián)起話題的演繹。二是首尾呼應(yīng)式——在課堂首尾出現(xiàn)，前后形成呼應(yīng)，在課堂開始時便拋出寓言故事，同時又剝離故事進(jìn)行一系列活動，將得到的結(jié)論再回歸運(yùn)用于故事。三是情境貫穿式——將寓言故事情境貫穿于整個課堂教學(xué)，每一教學(xué)環(huán)節(jié)的情境設(shè)置都與該故事的內(nèi)容相關(guān)。不同的結(jié)構(gòu)形式，故事在心理課堂上也起到不同的作用。單一組塊式下，故事是作為課堂教學(xué)中的相對獨(dú)立存在的一部分內(nèi)容，起到對課堂教學(xué)各部分的串聯(lián)作用。首尾呼應(yīng)的運(yùn)用形式中，故事本身出現(xiàn)在課堂的前部和后部，起到主題開啟與收束總結(jié)的作用。情境貫穿則能夠為整堂課形成貫穿全課的教學(xué)情境。三種應(yīng)用模式根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和設(shè)計理念在運(yùn)用中各有其特點，從教學(xué)設(shè)計的創(chuàng)意性和學(xué)生體驗的角度來看，情境貫穿式的寓言故事運(yùn)用的價值和作用在心理課堂上的實踐中也得到了印證。例如有研究者提出，學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的貫穿全課的教學(xué)情境中體驗、活動，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高課堂有效性。［1］故事背景的設(shè)計是創(chuàng)設(shè)貫穿全課的教學(xué)情境的一種好方式。有研究者提出“故事型心理輔導(dǎo)活動課”［2］，不只是將故事素材加入到心理課的某個活動環(huán)節(jié)，而是將故事情境貫穿于心理課的起承轉(zhuǎn)合全過程，充分運(yùn)用講故事的節(jié)奏和原理來推進(jìn)課程。寓言故事通常都有完整的情節(jié)發(fā)展、主角的情緒演變及成長變化等，適合運(yùn)用于貫穿課堂的情境設(shè)置中。以《烏鴉喝水》這一寓言故事為例，烏鴉經(jīng)歷了需要喝水、找水、喝不到水、想辦法喝水、嘗試努力、獲得成果的過程，教師在運(yùn)用素材時就可以進(jìn)行內(nèi)容的拆解，并與學(xué)生的實際生活進(jìn)行整合，運(yùn)用到心理課堂起承轉(zhuǎn)合的各個環(huán)節(jié)中。

對比教師自編故事關(guān)聯(lián)課程活動，利用現(xiàn)成的、學(xué)生熟知的故事在心理課堂中創(chuàng)設(shè)貫穿整節(jié)課的教學(xué)情境，在內(nèi)容元素的使用上有兩種主要的方式：其一是將故事進(jìn)行新編，在故事本身之外進(jìn)行想象演繹。有研究者就對《小王子》故事進(jìn)行了超出文本故事本身的演繹，從而創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，更多是對于故事中學(xué)生所了解的人物在教學(xué)背景中的靈活設(shè)置以引起共鳴。［3］其二是立足故事本身的發(fā)展邏輯進(jìn)行設(shè)計。寓言故事屬于現(xiàn)有的故事素材，例如以學(xué)生都非常熟悉的寓言故事《烏鴉喝水》進(jìn)行課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的貫連，從一個小故事著手，關(guān)注個人情緒體驗下大腦問題解決的狀態(tài)。由于故事本身非常簡單，要圍繞故事本身進(jìn)行設(shè)計需要挖掘出故事的層次性，因此在教學(xué)設(shè)計中嘗試了以下三個處理方式：第一，拆解故事發(fā)展情節(jié)設(shè)置活動，故事本身講述重點是烏鴉發(fā)現(xiàn)可以通過叼小石子的方式從口渴到發(fā)現(xiàn)水到無法喝到水，再到想辦法解決問題，將故事情境進(jìn)行細(xì)分、拆解，圍繞“情緒對問題解決的影響”的核心理念設(shè)計相應(yīng)的活動。第二，完善故事發(fā)展情節(jié)實現(xiàn)合理化，應(yīng)注意為原本的寓言故事補(bǔ)充相應(yīng)的背景信息，例如烏鴉為什么要飛行這么久、飛行的地理信息的補(bǔ)充等。第三，運(yùn)用道具演繹故事情境，為了豐富故事演繹方式，除了語言，還可以綜合運(yùn)用課件動畫、道具展示等創(chuàng)造更生動的故事情境，例如在課件中制作烏鴉的動畫，教師模仿烏鴉說：“雖然大家都知道了我是如何喝到水的，但對我究竟經(jīng)歷了什么卻不太了解吧？”展開角色扮演，通過手偶形式與學(xué)生進(jìn)行互動，增強(qiáng)課堂趣味性和情境感，有助于學(xué)生代入烏鴉的角色進(jìn)行思考。

二、深挖寓言細(xì)節(jié)，激發(fā)突破思維的問題情境

學(xué)生熟悉的寓言故事在課堂中可以迅速引起他們的共鳴和回應(yīng)，但在心理課中運(yùn)用存在一定的困難。在教師教學(xué)設(shè)計的角度來看，教師對寓言故事的熟悉程度會限制他們在重新演繹故事時創(chuàng)造想象的發(fā)揮，較難有創(chuàng)新性的故事運(yùn)用與解讀方向。從課堂中學(xué)生的參與性進(jìn)行分析，實踐表明學(xué)生對寓言故事的熟悉會使得他們受制于思維定勢的影響，朝著已知的、既定的方向進(jìn)行邏輯性的思考，降低了心理課中本身十分重要的體驗感和感受性。有研究者認(rèn)為“寓言作品教學(xué)是促進(jìn)兒童心智發(fā)展的路徑”［4］，對兒童的情感情緒、抽象思維發(fā)展起到重要作用。對寓言故事本身的屬性進(jìn)行分析，這是一種文學(xué)體裁，在語文教學(xué)中更加重視的是文本的解讀，而對于心理課堂而言則要運(yùn)用合理的方式跳脫出文本分析本身。

基于心理課重視自我體驗、參與活動等課程特點，心理課中的寓言故事運(yùn)用并不需要局限于對故事本身文本的理解和解讀，而是要在故事情節(jié)的發(fā)展中挖掘符合實際生活的問題情境。寓言的故事情節(jié)通常是相對簡單的，并且無論是故事的走向還是故事的結(jié)局都是為人熟知的。但這正也是這種簡單性，為故事的充實和挖掘提供了空間。通過對故事邏輯的分析發(fā)現(xiàn)在《烏鴉喝水》中，學(xué)生所熟悉了解的是這只小烏鴉聰明地解決了喝水的問題，但故事本身并沒有詳細(xì)描述在找到水之前烏鴉的經(jīng)歷。因此，這便是創(chuàng)造問題情境的突破口，結(jié)合教學(xué)設(shè)計的目的，考慮從情緒的角度，利用心理投射，想象小烏鴉非?？诳剩粫r之間又找不到水的感受，從而引導(dǎo)學(xué)生感受并思考用什么辦法來解決。

在寓言故事中挖掘?qū)嶋H生活中的問題時，也有一些要點需要了解：一是要通過細(xì)節(jié)補(bǔ)充，完善故事背景，減少邏輯漏洞。例如在《烏鴉喝水》這一則寓言故事中，一開始在故事描述時僅考慮了由于“找不到水”這個前提條件，就將背景設(shè)置在沙漠中。而在實際的課堂教學(xué)中具有一定科學(xué)知識背景的高年級學(xué)生就容易提出質(zhì)疑：為什么在沙漠中會出現(xiàn)水沒有被蒸發(fā)的陶罐？因此，故事演繹的合理性本身也是教師在教學(xué)設(shè)計中需要注意的。二是要貼近教學(xué)對象的生活實際經(jīng)歷和可能有的真實感受。在感到著急、饑渴或者饑餓的狀態(tài)下仍舊要努力地解決問題的經(jīng)歷是學(xué)生可能體驗過的，把這一情境提煉出來就較容易引起學(xué)生的共鳴。三是在實際的課堂教學(xué)中要注重課堂生成。教師在真實的課堂中要接受學(xué)生可能會出現(xiàn)的超出預(yù)設(shè)之外的回應(yīng)，例如在該課例中當(dāng)教師敘述完“小烏鴉嘗試著用嘴去喝，卻發(fā)現(xiàn)水瓶的口太小了，水又不夠多。小烏鴉又嘗試使勁晃了晃瓶子，瓶子卻紋絲不動，好像陷在土中了。這時候，太陽也越來越大……”的故事背景后，向?qū)W生提問“大家覺得此時此刻，小烏鴉的感受是怎樣的”時，有一些學(xué)生給出的答案是“期待”。出現(xiàn)與預(yù)設(shè)引導(dǎo)不同的回答是心理課堂中常見的現(xiàn)象，教師在予以肯定的同時，也要進(jìn)一步對話引導(dǎo)促進(jìn)與課堂教學(xué)目標(biāo)有關(guān)的進(jìn)一步生成，從而推動教學(xué)環(huán)節(jié)的前進(jìn)。

三、跨越寓言啟示，探索回歸實際的生活情境

在心理課中運(yùn)用以動物為主角的寓言故事，有利于減少學(xué)生的防御心理，開啟對有關(guān)主題的討論和學(xué)習(xí)，并且能降低學(xué)生內(nèi)心心理創(chuàng)傷被激發(fā)的概率。但存在的問題也正由此產(chǎn)生：在故事情境中，特別是當(dāng)主角是動物時，課程后續(xù)的走向很容易變成對故事主角自身經(jīng)歷和感受的討論，特別是對高年級的學(xué)生而言，他們在課堂中思維邏輯能力的運(yùn)用可能多于回歸自身的情感體驗。

區(qū)別于語文教學(xué)，在心理課中運(yùn)用寓言故事，要跨越寓言故事帶給學(xué)生的啟示，在課堂教學(xué)中潛移默化地引領(lǐng)學(xué)生體驗、感受，并且能夠連接到自己的真實生活。教師可以考慮進(jìn)行以下三個方面的嘗試：第一，加強(qiáng)寓言故事情境在課堂情境中的融合，增強(qiáng)學(xué)生的沉浸體驗，激發(fā)學(xué)生心理投射，例如運(yùn)用情境演繹、角色扮演等教學(xué)方式。在本課例中教師運(yùn)用了手偶道具和聲音模擬，加強(qiáng)了課堂的情境感。此外，巧妙運(yùn)用教師引導(dǎo)語言的暗示力量，教師在課堂中稱呼學(xué)生為“小烏鴉”，帶領(lǐng)學(xué)生想象，激發(fā)學(xué)生的投射心理，使他們代入“烏鴉”這個故事主角的內(nèi)心體驗。第二，層層深化活動設(shè)計，推進(jìn)與現(xiàn)實世界的連接，逐步弱化寓言故事本身的背景。在《烏鴉喝水》的運(yùn)用中，教師嘗試了以下方式：一是結(jié)合故事背景在活動中設(shè)計呼吸訓(xùn)練體驗活動，學(xué)生在體驗活動中雖然還處在故事情境的設(shè)定中，但是通過呼吸訓(xùn)練這樣調(diào)節(jié)身體狀態(tài)與感受的活動體驗，已經(jīng)回歸到課堂的當(dāng)下。二是在問題解決中自然嫁接學(xué)生的真實體驗，當(dāng)教師創(chuàng)設(shè)問題情境，請學(xué)生共同來解決的時候，雖然表面談的還是在故事情境中的問題，但是得出的結(jié)論則是來自實際生活中學(xué)生的直接經(jīng)驗或者間接經(jīng)驗，這同時也提示教師在運(yùn)用寓言故事創(chuàng)設(shè)問題情境的時候就需要考慮是否符合教學(xué)對象的人生體驗。三是運(yùn)用聯(lián)想的方式，將寓言故事情境與學(xué)生自身成長故事情境進(jìn)行連接，請學(xué)生聯(lián)想在自己的實際生活中有沒有類似大腦宕機(jī)的體驗，即“你很需要盡快解決一個問題，但你很著急，甚至有點慌亂，這時候你會是怎樣的”。第三，利用課堂小結(jié)，將故事情境與抽象出的結(jié)論相關(guān)聯(lián)。心理課堂雖然更注重學(xué)生的體驗和感受，但是在設(shè)計中也需要充分的預(yù)設(shè)來引導(dǎo)學(xué)生的生成，需要有教學(xué)設(shè)計的邏輯性來支撐課堂結(jié)構(gòu)，推進(jìn)課堂的節(jié)奏。因此，可以在課堂小結(jié)的部分，將寓言故事主角表現(xiàn)的情緒進(jìn)行抽象化，總結(jié)出在實際生活中的情形。通過邏輯鏈的方式對課堂生成進(jìn)行梳理，引出情緒的調(diào)整，推動活動進(jìn)程（見圖1）。

對于教學(xué)設(shè)計而言，跨越學(xué)科視角，寓言故事本身不只是語文課本中的課文，也是心理教師可以充分利用的一種重要的教學(xué)資源。寓言故事在心理課教學(xué)設(shè)計中的運(yùn)用，不是簡單的教學(xué)文本素材的挪用，而是在心理課堂中進(jìn)行學(xué)科融合的探索。采取整合思維，跨越學(xué)科限制，將寓言故事在小學(xué)心理課堂教學(xué)設(shè)計中靈活進(jìn)行運(yùn)用。教師通過對故事本身的理解、解讀、創(chuàng)想，找到寓言故事與心理課教學(xué)目標(biāo)間的聯(lián)系與區(qū)別，將故事情境、問題情境與生活情境的有機(jī)融合與巧妙剝離——通過細(xì)化、挖掘寓言故事，找到真實存在的問題情境；通過成體系的各種課堂活動，帶領(lǐng)學(xué)生在問題情境中體驗、感受、思考、討論；通過問題的解決回歸實際的生活情境，逐步將故事情境剝離，超越故事情境本身幫助學(xué)生探索自身的成長。最后利用總結(jié)的方式，將寓言故事情境貫穿始終。通過對小結(jié)中小烏鴉視角形成的情境鏈條的再次梳理，形成了本課最終的邏輯鏈條，對課堂進(jìn)行總結(jié)的同時，促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)一步認(rèn)識和思考。

【參考文獻(xiàn)】

［1］余淑芬，黃喜珊．給心理課穿個“馬甲”：如何在心理課上創(chuàng)設(shè)貫穿全課的教學(xué)情境［J］．中小學(xué)心理健康教育，2020（15）：25-28.

［2］湯林燕．創(chuàng)設(shè)貫穿全課的故事情境，提升心理輔導(dǎo)活動課實效［J］．中小學(xué)心理健康教育，2020（18）：31.

［3］曾卉君．遺失的聲音：小學(xué)生正念心理輔導(dǎo)活動課教學(xué)設(shè)計［J］．中小學(xué)心理健康教育，2019（13）：36-38.

［4］李成明．寓言作品教學(xué)促進(jìn)兒童心智發(fā)展研究：以人教版小學(xué)語文教材為例［D］．重慶：重慶師范大學(xué)，2016：11.