汪媛媛

【摘 要】 閱讀是貫穿語文學(xué)習(xí)的核心環(huán)節(jié)，對(duì)于低年級(jí)學(xué)生而言，閱讀是構(gòu)建語文素養(yǎng)的基礎(chǔ)和起點(diǎn)。在低年級(jí)整本書閱讀中，教師要梳理文本要素，設(shè)計(jì)線性的閱讀任務(wù)，通過搭建支架，形成多元的實(shí)施路徑。

【關(guān)鍵詞】 整本書閱讀 學(xué)習(xí)任務(wù)群 線性任務(wù) 多元路徑

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語文課標(biāo)”）在學(xué)段目標(biāo)中明確了各學(xué)段“整本書閱讀”的目標(biāo)和要求，是對(duì)學(xué)生閱讀能力整體性的建構(gòu)與評(píng)價(jià)。語文課標(biāo)提出的“基礎(chǔ)型”“發(fā)展型”“拓展型”三個(gè)層面的學(xué)習(xí)任務(wù)群，不只是字面意義上的遞進(jìn)關(guān)系，“整本書閱讀”是與其他學(xué)習(xí)任務(wù)群相互關(guān)聯(lián)、相輔相成的。構(gòu)建“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群，應(yīng)當(dāng)突出“在一定的閱讀主題引領(lǐng)下，有目的、有規(guī)劃、有指導(dǎo)的若干相互關(guān)聯(lián)的整本書閱讀系列學(xué)習(xí)任務(wù)的集合體”[1]，幫助低年級(jí)學(xué)生提升整體認(rèn)知能力，為更高階段的閱讀打下基礎(chǔ)。

“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)建是一個(gè)系統(tǒng)且長(zhǎng)線的過程，對(duì)低年級(jí)學(xué)生構(gòu)建有序的閱讀策略、形成多元的學(xué)習(xí)路徑，有著重要的意義。筆者以曹文軒、陳先云主編的《和大人一起讀》一書為例，談?wù)勛约旱慕虒W(xué)探索。

一、梳理要素，設(shè)計(jì)線性的閱讀任務(wù)

葉圣陶先生曾提出“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”的主張。整本書閱讀就是通過不斷地閱讀、闡釋、碰撞，編織共同的語言密碼和精神密碼。對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)、系統(tǒng)的閱讀訓(xùn)練，形成信息提取、整合分析、闡釋說明、推理判斷、反思評(píng)價(jià)、創(chuàng)造應(yīng)用等能力都是整本書閱讀的重要價(jià)值。筆者為《和大人一起讀》一書設(shè)計(jì)了以下六個(gè)維度的閱讀任務(wù)。

1.看名稱、比要素：學(xué)會(huì)解析書籍目錄。低年級(jí)學(xué)生尚未系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)及使用書籍的目錄，需要經(jīng)歷從“無序”到“有序”提煉主題的過程。在此過程中，學(xué)生要學(xué)會(huì)歸納單元主題，即通過書籍目錄初步了解不同單元的主題，知道一個(gè)單元是由多個(gè)主題相同的短文組合而成；學(xué)會(huì)結(jié)合書籍目錄制訂單元閱讀計(jì)劃，教師可以先建立一個(gè)單元范本，后續(xù)單元?jiǎng)t讓學(xué)生獨(dú)立完成；學(xué)會(huì)對(duì)比不同單元，從兩個(gè)單元的對(duì)比到多個(gè)單元的對(duì)比，感知不同的主題呈現(xiàn)不同的角色，不同的角色有各自的特征，進(jìn)而理解各個(gè)單元想要表達(dá)的主題。

在閱讀第一單元時(shí)，教師先從《樹上落黃鶯》《春水》兩篇短文入手，借此引出“小動(dòng)物的生活多美妙”的單元主題，再引導(dǎo)學(xué)生通過文章題目猜想發(fā)生在小動(dòng)物身上的有趣故事，如“小貓咪穿鞋子會(huì)怎樣”“小田鼠都搜集什么過冬”等。學(xué)生通過目錄對(duì)本單元形成初步猜想和主題提煉，并以此方法完成后續(xù)七個(gè)不同類別單元的主題提煉、對(duì)比與歸納。在此基礎(chǔ)上，教師可以通過導(dǎo)讀課，指導(dǎo)學(xué)生制訂閱讀計(jì)劃，根據(jù)文章的篇幅長(zhǎng)短，利用一周時(shí)間來完成閱讀。

2.看插圖、學(xué)人物：初步感知人物形象。插圖是對(duì)文本中人物的形象化展示，對(duì)低年級(jí)學(xué)生而言，從繪本閱讀過渡到有少量配圖的文本閱讀，還是有一個(gè)過程的。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生借助插圖猜想人物，輔助學(xué)生閱讀。

在《誰能把房間裝滿》一文中，有一幅少年韓愈點(diǎn)燃蠟燭，燭光照亮房間的插圖：“圖中有哪些人物？他們都在做什么？”學(xué)生對(duì)比圖中的人物，從而引發(fā)猜想；“大家的表情各是怎樣的？你想到了什么？”學(xué)生對(duì)比人物的表情，發(fā)現(xiàn)主人公韓愈是自信的，老先生是滿意的，兩個(gè)年長(zhǎng)的學(xué)生則是驚愕的，對(duì)故事情節(jié)進(jìn)一步猜想，有利于感知人物形象。學(xué)生再去深讀文本，能夠?yàn)楦玫乩斫馕谋咀鲣亯|。

3.演對(duì)話、提問題：學(xué)會(huì)分析故事核心。分析人物對(duì)話是解讀人物性格的一種有效方式。面向低年級(jí)的文本更多依靠“對(duì)話”的方式對(duì)人物進(jìn)行描寫，人物的內(nèi)心獨(dú)白往往通過“對(duì)話”體現(xiàn)出來。因此，“演”是更適合低年級(jí)學(xué)生“讀”的呈現(xiàn)形式。

在《包公審石頭》一文中，“包公想了想，說：‘我知道了，一定是這塊石頭偷了你的錢，我來審問這塊石頭，叫它把錢還給你?！薄鞍l(fā)火了：‘石頭、石頭，你不說實(shí)話，就打爛你的頭”這幾句話充分地展現(xiàn)了包公的睿智和幽默。教師在課堂上請(qǐng)學(xué)生“演”，要求學(xué)生盡力去表現(xiàn)包公的“神氣”，以此來指導(dǎo)學(xué)生揣度和理解人物心理。同時(shí)，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：“包公真的‘知道了嗎？”“包公真對(duì)石頭發(fā)火了嗎？”即在“演”的基礎(chǔ)上，提出學(xué)生需要思考的問題，幫助學(xué)生透過現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，嘗試分析故事的內(nèi)核。

4.認(rèn)詞語、品細(xì)節(jié)：學(xué)會(huì)體會(huì)人物特點(diǎn)。理解描述語氣、聲音、環(huán)境的詞語。教師要引導(dǎo)低年級(jí)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)各類詞匯，通過詞語感知細(xì)節(jié)，也為閱讀更多的內(nèi)容做好相應(yīng)的積累。動(dòng)作、外形及神態(tài)描寫是低年級(jí)文本中刻畫主人公形象的主要方式，如故事類文本通常會(huì)使用擬人化的手法來塑造小動(dòng)物的形象。教師可以抓住特征鮮明的語句描寫，通過品味、模擬，來引導(dǎo)學(xué)生細(xì)致閱讀。

在《大自然的故事》一文中，教師可通過“喳喳”“嚓嚓”“沙沙”“咕咚咕咚”等擬聲詞引導(dǎo)學(xué)生有感情地閱讀，想一想“黃鶯喳喳叫”是怎樣的場(chǎng)景，從而自然地體會(huì)故事情境。再如在“翻來覆去”“一動(dòng)不動(dòng)”“東找西找”等詞語處，教師可以引導(dǎo)學(xué)生重讀，加強(qiáng)對(duì)文本的理解。在《春天來了》一文中，對(duì)“‘哇！真的是五月了！蟾蜍說著，一骨碌爬下床”這句話，教師可以指導(dǎo)學(xué)生生動(dòng)地讀出“一骨碌”的感覺。教師通過選擇合適的詞句，帶領(lǐng)學(xué)生品讀，可以幫助學(xué)生進(jìn)入故事情境，加深對(duì)角色的理解。

5.思內(nèi)容、凝主題：學(xué)會(huì)領(lǐng)悟故事大意。教師可以結(jié)合低年級(jí)學(xué)生特點(diǎn)設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生深化對(duì)文章內(nèi)容的思考。在讀前導(dǎo)讀中，教師主要引導(dǎo)學(xué)生思考“怎么了”；在讀中交流中，教師主要引導(dǎo)學(xué)生思考“怎么辦”；在讀后交流中，教師則要更多地啟發(fā)學(xué)生完整思考“怎么回事”。三個(gè)階段都是圍繞主題展開，卻又呈現(xiàn)出不同的思考層次。

在導(dǎo)讀《望梅止渴》一文時(shí)，讀前交流“怎么了”——軍隊(duì)為什么要“望梅止渴”，引發(fā)學(xué)生思考；讀中思考“怎么辦”——圍繞文章對(duì)曹操的描寫，說說“他靈機(jī)一動(dòng)”想了什么、說了什么；讀后交流“為什么”——思考明明沒有梅林，曹操卻要說前面有梅林，他到底是怎么想的。回看全文，思考“你從曹操身上看到了什么”，即故事想要告訴我們的道理是什么，以此指導(dǎo)學(xué)生完成后續(xù)文章的閱讀，并凝練出單元的主題。

6.理思路、做導(dǎo)圖：學(xué)會(huì)復(fù)刻文本主線。整理文本思路、制作簡(jiǎn)單的思維導(dǎo)圖，可以讓低年級(jí)學(xué)生進(jìn)一步形成閱讀方法，提升閱讀的能力。教師可以通過簡(jiǎn)單的邏輯框架幫助學(xué)生整理文本，圍繞故事的主角梳理“發(fā)生了什么”“問題在哪里”“做了什么”“結(jié)果是什么”“想到了什么”五個(gè)維度的信息。初始階段，導(dǎo)圖應(yīng)符合學(xué)生的思維發(fā)展水平，思維導(dǎo)入設(shè)計(jì)以簡(jiǎn)單易懂為宜。

在《狗熊請(qǐng)客》一文中，故事主角即小狗熊，“發(fā)生了什么”——小狗熊想在生日時(shí)邀請(qǐng)朋友們來吃飯，“問題在哪里”——朋友們不知道小狗熊的新家在哪里，“做了什么”——小狗熊寫信把新房子的標(biāo)記告訴大家，“結(jié)果是什么”——一個(gè)客人也沒來，“想到了什么”——思考屋頂有一只鴿子為什么不適合作為標(biāo)記。學(xué)生通過繪制簡(jiǎn)單的思維導(dǎo)圖，可以提升閱讀分析整理的能力。

二、搭建支架，完整構(gòu)建實(shí)施路徑

閱讀是一種學(xué)習(xí)行為，從心理學(xué)的角度看，一種行為的發(fā)生和維持，會(huì)受到自身動(dòng)機(jī)和外在環(huán)境的影響。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是單純通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)方式來獲得的。因而，整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施應(yīng)該具備多個(gè)層面、多個(gè)角度的路徑。

1.鼓勵(lì)多元的閱讀主體。一是通過親子共讀來生成閱讀的心理需求。從聽爸爸媽媽讀故事到和爸爸媽媽一起讀，鼓勵(lì)父母做好示范性閱讀，與孩子一起讀。設(shè)計(jì)“家庭閱讀任務(wù)清單”“讀書節(jié)親子讀書打卡”等，鼓勵(lì)家庭成員共同展示，讓孩子在心理上形成對(duì)群體行為的認(rèn)同，從而自發(fā)地實(shí)施閱讀行為。

二是通過生生伴讀來激活閱讀的榜樣力量。從由高年級(jí)哥哥姐姐帶著讀到和他們一起讀，學(xué)校開展多樣的閱讀活動(dòng)，創(chuàng)造生動(dòng)溫馨的閱讀環(huán)境。生生伴讀的形式與效能和親子共讀接近，屬于榜樣認(rèn)同的范疇，通過高年級(jí)學(xué)生的榜樣示范，引發(fā)低年級(jí)學(xué)生積極的閱讀行為。

三是通過教師導(dǎo)讀鞏固閱讀的認(rèn)同行為。從在教師幫助下的閱讀，到在教師指導(dǎo)下的閱讀，教師的“幫助”和“指導(dǎo)”是在不同層面上對(duì)學(xué)生閱讀行為的介入。前者側(cè)重于閱讀的基礎(chǔ)輔導(dǎo)，例如字詞的認(rèn)讀、計(jì)劃的制訂、主題的歸納等；后者側(cè)重于閱讀技巧的指導(dǎo)與評(píng)價(jià)，如指導(dǎo)學(xué)生通過目錄獲取信息，通過同類型故事對(duì)比主旨等。

2.實(shí)施多次的閱讀指導(dǎo)。一是通過讀前導(dǎo)讀課進(jìn)行方法的指導(dǎo)。讀前指導(dǎo)是低年級(jí)學(xué)生整本書閱讀的起始點(diǎn)，首先是激活學(xué)生的閱讀興趣，讓閱讀行為得以持續(xù)；其次是指導(dǎo)學(xué)生有序閱讀，在遵循閱讀目標(biāo)和計(jì)劃的基礎(chǔ)上開展閱讀，對(duì)閱讀方法及時(shí)間安排進(jìn)行指導(dǎo)。

二是通過讀中交流課加強(qiáng)對(duì)文本的理解。讀中交流是低年級(jí)學(xué)生整本書閱讀的關(guān)鍵點(diǎn)，首先是學(xué)生的反饋，通過學(xué)生的反饋來促進(jìn)個(gè)體間的閱讀交流，反饋的形式可以是閱讀展示活動(dòng)；其次是教師的引導(dǎo)，在閱讀推進(jìn)過程中，以閱讀分享課的形式來實(shí)施，在閱讀的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生排除字詞障礙和理解文本主線內(nèi)容。

三是通過讀后分享課拓展閱讀的能力。讀后拓展是低年級(jí)學(xué)生整本書閱讀的生長(zhǎng)點(diǎn)，首先是通過對(duì)閱讀行為的評(píng)價(jià)來維持學(xué)生閱讀的動(dòng)機(jī)，其次是通過閱讀成果的展示來激發(fā)學(xué)生閱讀思維的延伸。

3.開展多層的閱讀評(píng)價(jià)。一是通過過程性評(píng)價(jià)鞏固閱讀行為。注重學(xué)生閱讀過程的評(píng)價(jià)，即對(duì)學(xué)生的閱讀方法、閱讀習(xí)慣、閱讀品質(zhì)等進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)。[2]首先是對(duì)學(xué)生閱讀完成度的評(píng)價(jià)，指導(dǎo)學(xué)生制訂閱讀計(jì)劃，根據(jù)計(jì)劃自選閱讀內(nèi)容，再對(duì)照閱讀計(jì)劃進(jìn)行閱讀。其次是對(duì)學(xué)生閱讀習(xí)慣、品質(zhì)的評(píng)價(jià)，教師可以制定閱讀評(píng)價(jià)表，引導(dǎo)學(xué)生通過量表評(píng)價(jià)自己的閱讀行為。

二是通過增值性評(píng)價(jià)提升閱讀技能?；谌蝿?wù)群特質(zhì)的增值評(píng)價(jià)，是對(duì)學(xué)生閱讀任務(wù)完成以及閱讀能力掌握的階段性評(píng)價(jià)。常見的增值性評(píng)價(jià)有“我學(xué)會(huì)了用目錄來找故事”“我學(xué)會(huì)了通過講故事來說明道理”等。教師可通過讀中交流課和讀后分享課幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)方法的總結(jié)和技能的提升，進(jìn)一步完善自我評(píng)價(jià)的范圍。

三是通過拓展性評(píng)價(jià)塑造閱讀能力?；陂喿x任務(wù)的拓展評(píng)價(jià)，可以是對(duì)閱讀任務(wù)拓展延伸的評(píng)價(jià)，也可以是閱讀與鑒賞、閱讀與表達(dá)、閱讀與創(chuàng)作等素養(yǎng)發(fā)展的形成性評(píng)價(jià)。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)意表達(dá)，例如把在益智類故事中發(fā)現(xiàn)的思維哲理，在傳統(tǒng)民俗故事中感悟到的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等，通過“故事會(huì)”“課本劇”等不同形式表達(dá)出來。

整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)建是一個(gè)系統(tǒng)且長(zhǎng)線的過程。學(xué)生到了中高年級(jí)能否順利地學(xué)習(xí)，首先取決于是否能有效地閱讀。由此可見，為低年級(jí)學(xué)生構(gòu)建有序的閱讀策略、形成多元的實(shí)施路徑，有著重要的意義。※

參考文獻(xiàn)：

[1]趙芝萍，石群，王艷紅，張維娜.整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)與實(shí)施——圍繞《中國(guó)民間故事》教學(xué)的沙龍研討[J].教育研究與評(píng)論，2022（12）：98-105.

[2]鄭素華.建立基于任務(wù)群的小學(xué)語文學(xué)習(xí)的多元化評(píng)價(jià)體系[J].閱讀，2023（15）：22-24.

（作者單位：江蘇省淮安市生態(tài)文旅區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)枚皋路校區(qū)）