摘 要：在高考評(píng)價(jià)體系的推動(dòng)下，注重情境化教學(xué)設(shè)計(jì)在高中語文教學(xué)中的應(yīng)用能讓學(xué)生在真實(shí)語用情境中構(gòu)建知識(shí)體系，遷移運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，發(fā)展綜合能力。文章在分析高中語文情境化教學(xué)困境的基礎(chǔ)上，從學(xué)科核心素養(yǎng)要求、學(xué)習(xí)任務(wù)群整合、語文實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)、考試評(píng)價(jià)導(dǎo)向四個(gè)方面，探討高中語文情境化教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：高中語文；學(xué)科素養(yǎng)；情境化教學(xué)；策略運(yùn)用

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出，語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)。同時(shí)，在“評(píng)價(jià)建議”中明確指出“考試、測(cè)評(píng)題目應(yīng)以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容”。特別是近年來，高考語文試題在默寫題、語用題和作文題等方面呈現(xiàn)出“重視情境化設(shè)計(jì)”的特點(diǎn)及發(fā)展趨勢(shì)。

這些理念和實(shí)踐給一線教師帶來了重要的導(dǎo)向：無論是“學(xué)習(xí)任務(wù)”的設(shè)計(jì)，還是“課堂實(shí)施”的方式，

抑或是“教學(xué)評(píng)價(jià)”的路徑，都應(yīng)重視情境在語文教學(xué)中的滲透與運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生自我建構(gòu)學(xué)習(xí)方法，積極主動(dòng)參與語言實(shí)踐活動(dòng)，通過解決各種復(fù)雜的真實(shí)問題，促進(jìn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、高中語文情境化教學(xué)的困境

隨著情境化教學(xué)這一概念的提出，越來越多的教師在教學(xué)中開始注重各種情境的創(chuàng)設(shè)，有意識(shí)地通過特定情境帶給學(xué)生更多的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，引發(fā)學(xué)生積極思考，使其完成知識(shí)遷移和知情融合[1]。但在具體的教學(xué)實(shí)踐中，部分教師因?qū)Α扒榫场?/p>

的認(rèn)知及創(chuàng)設(shè)水平有限，給教學(xué)實(shí)踐帶來了不少困擾。

（一）形式化

一提到情境教學(xué)，部分教師能想到的就是利用圖片、音樂、視頻等多媒體技術(shù)營造教學(xué)氛圍，而弱化了情境與教學(xué)的關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致文本的整體情境被割裂。還有教師認(rèn)為，花費(fèi)心思創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境會(huì)直接影響教學(xué)進(jìn)度。例如，在《念奴嬌·赤壁懷古》的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師通過播放電視劇《三國演義》的主題曲《滾滾長江東逝水》來創(chuàng)設(shè)情境，在播放結(jié)束后迅速轉(zhuǎn)入講授新知環(huán)節(jié)。這樣的創(chuàng)設(shè)雖然為學(xué)生鑒賞周瑜形象創(chuàng)造了情境，但視頻中一晃而過的三國人物形象僅僅引起了學(xué)生的暫時(shí)關(guān)注。教師如果能抓住歌詞前兩句“滾滾長江東逝水，浪花淘盡英雄”與文本中“大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物”之間的聯(lián)系，向?qū)W生發(fā)問“為什么是風(fēng)流人物而不是英雄人物？”這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)很好地銜接了情境創(chuàng)設(shè)，與教學(xué)內(nèi)容整合起來，對(duì)學(xué)生的文本解讀很有幫助。

（二）淺表化

部分教師在情境素材的選擇上、對(duì)情境概念的理解上較為片面，認(rèn)為在教學(xué)過程中有讓學(xué)生討論或展示的學(xué)習(xí)活動(dòng)就是情境創(chuàng)設(shè)[2]。例如，在講授《裝在套子里的人》一課時(shí)，為了使學(xué)生更好地理解文本，加深對(duì)人物形象的感知和鑒賞，教師讓學(xué)生扮演別里科夫。這樣的設(shè)計(jì)在實(shí)際操作過程中往往會(huì)出現(xiàn)偏差。學(xué)生花了較多的時(shí)間選擇服裝、設(shè)計(jì)道具、編排動(dòng)作?？此坪軒洑獾某鰣鰮Q來全場學(xué)生的贊嘆，課堂仿佛成了話劇舞臺(tái)。然而在這一過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)重點(diǎn)并沒有圍繞文本的深入解讀而展開。對(duì)此，教師要樹立正確的情境創(chuàng)設(shè)觀：創(chuàng)設(shè)豐富、新穎的情境活動(dòng)，不能只注重活躍氣氛，而忽略對(duì)情境內(nèi)涵的挖掘，導(dǎo)致學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)缺失，甚至偏離學(xué)科的本質(zhì)。正如《裝在套子里的人》一課，教師在創(chuàng)設(shè)情境之余，需要給學(xué)生明確的學(xué)習(xí)任務(wù)指向——正確理解別里科夫的人物形象以及時(shí)代意義。

（三）狹窄化

部分教師沒有意識(shí)到情境教學(xué)的內(nèi)涵，創(chuàng)設(shè)情境的途徑較為單一，往往依賴自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，或傾向于依據(jù)教材和教參，對(duì)課外資源開發(fā)較少，忽視社會(huì)情境和生活情境的重要作用，缺乏一定的情境資源開發(fā)意識(shí)。對(duì)此，教師要盡可能尋找“情境”的真實(shí)來源，利用好學(xué)生在生活中接觸到的與語文密切相關(guān)的事物。以《紅樓夢(mèng)》整本書教學(xué)為例，部分教師僅局限于“播放《紅樓夢(mèng)》電視劇片段”“讀書心得分享會(huì)”

這些形式，創(chuàng)設(shè)情境的途徑較為單一。如果教師利用當(dāng)代社會(huì)中的社交功能組織項(xiàng)目學(xué)習(xí)，會(huì)有效激發(fā)學(xué)生閱讀《紅樓夢(mèng)》的興趣。以“寶玉挨打”這一情節(jié)的鑒賞為例，教師可要求學(xué)生幫寶玉創(chuàng)作一個(gè)文案，表現(xiàn)挨打的身心之痛。這一活動(dòng)情境能很好地喚起學(xué)生的生活體驗(yàn)。學(xué)生在文案設(shè)計(jì)的過程中，要考慮“寶玉會(huì)怎么說”，需要梳理人物關(guān)系、掌握人物性格、揣摩人物情感、把握事理邏輯等。如此一來，教師將學(xué)生帶入為解決生活中的真實(shí)問題而讀書的情境中，幫助學(xué)生打通語文學(xué)科、語文課程、語文知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的關(guān)系。

二、高中語文情境化教學(xué)的策略

（一）立足語文學(xué)科核心素養(yǎng)，圍繞知識(shí)學(xué)習(xí)的要求創(chuàng)設(shè)情境

當(dāng)前，從課堂教學(xué)、教學(xué)研討到課題研究，再到論文撰寫，無不關(guān)注情境創(chuàng)設(shè)，無不聚焦于核心素養(yǎng)。但部分教師在教學(xué)實(shí)踐中，在一定程度上忽視了語文知識(shí)的教學(xué)[3]。例如，文言文教學(xué)不講文言字詞，直接組織學(xué)生進(jìn)行文本分析，似乎只有這樣才能體現(xiàn)“情境”的創(chuàng)設(shè)。但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，文言文中難懂的生僻詞、多變的意義用法、特殊的語法結(jié)構(gòu)等在一定程度上給學(xué)生帶來了學(xué)習(xí)困難。文言文知識(shí)的教學(xué)應(yīng)該得到重視。除了個(gè)人體驗(yàn)情境和社會(huì)生活情境，還有學(xué)科認(rèn)知情境。當(dāng)然，教師不需要帶著學(xué)生逐字逐句地翻譯文本，這樣的教學(xué)枯燥乏味又耗時(shí)?！秳駥W(xué)》是議論文的典范之作，需要學(xué)生掌握本文的論證方法——比喻論證、正反對(duì)比論證。教師可根據(jù)議論文的文體特征創(chuàng)設(shè)問題情境，如“本文的中心論點(diǎn)是什么？作者從哪些方面論證了中心論點(diǎn)？運(yùn)用了哪些論證手法？”這樣的情境看似是圍繞學(xué)科認(rèn)知中的議論文知識(shí)創(chuàng)設(shè)的，實(shí)際上是教師在以指導(dǎo)者的身份引導(dǎo)學(xué)生為解答問題而進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，推動(dòng)學(xué)生對(duì)文本中實(shí)詞、虛詞、詞類活用、一詞多義、特殊句式等用法進(jìn)行合作探究、主動(dòng)積累。這樣的教學(xué)策略有利于發(fā)展學(xué)生篩選提

煉、整合轉(zhuǎn)化信息的能力，使學(xué)生保持深度學(xué)習(xí)文言文知識(shí)的動(dòng)力，為語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（二）依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群，圍繞語文學(xué)習(xí)要素的整合創(chuàng)設(shè)情境

語文教材重視情境的設(shè)置，每個(gè)單元都設(shè)有若干指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，要求教師依托學(xué)習(xí)任務(wù)群對(duì)語文學(xué)習(xí)要素進(jìn)行整合，實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”和“真實(shí)情境”的有機(jī)融合，促進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。就“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群而言，“學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品的表達(dá)藝術(shù)，提高自己的寫作水平”是重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)。以人教版高中語文選擇性必修（下冊(cè)）《游褒禪山記》《石鐘山記》

《登泰山記》三篇散文為例，教師可以創(chuàng)設(shè)“生活化”情境：“你的父母打算借國慶長假帶你外出旅游，讓你在褒禪山、石鐘山、泰山這三座名山中選擇一個(gè)目的地。你會(huì)選擇哪座山呢？請(qǐng)你就自己的選擇，寫一篇600字左右的推介信，向父母陳述你的理由，要求語言得體、內(nèi)容充實(shí)、感情真摯?！睂W(xué)生需要從游記散文的文本內(nèi)容、行文思路、表達(dá)藝術(shù)等層面來品讀、賞析，在感受三座名山秀美風(fēng)光的同時(shí)，理解游記散文的特點(diǎn)和寫作手法。在這一學(xué)習(xí)活動(dòng)完成后，教師可進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生再次精讀三篇散文，完成另一項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)：梳理游記散文的寫作手法，如移步換景、夾敘夾議等，繪制一個(gè)“游記散文常用手法”思維導(dǎo)圖，在學(xué)習(xí)小組內(nèi)互相交流，最后推選代表在全班分享。這一教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)從設(shè)計(jì)旅游攻略入手，與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，激發(fā)了學(xué)生閱讀文本的興趣，有利于學(xué)生明確游記散文共性的寫作內(nèi)容及要求，梳理游記散文的寫作角度及表達(dá)藝術(shù)。

（三）依托語文實(shí)踐活動(dòng)，圍繞關(guān)鍵能力的達(dá)成創(chuàng)設(shè)情境

語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在具體的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中形成和發(fā)展的[4]。語文課程應(yīng)通過“真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境”，以“典型任務(wù)”為動(dòng)力，引導(dǎo)學(xué)生自主體驗(yàn)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生在自我已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上深入思考，積極建構(gòu)新的認(rèn)知，最終實(shí)現(xiàn)綜合能力的發(fā)

展。在教學(xué)《氓》一課時(shí)，教師可設(shè)計(jì)教學(xué)問題：“女主人公婚戀悲劇的原因是什么？”讓學(xué)生分組討論并發(fā)言。這一設(shè)計(jì)有問題情境，有分組討論，也有代表發(fā)言，能體現(xiàn)出學(xué)生在學(xué)習(xí)上的主體地位，但難以增強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)同感，容易變成簡單的“一問一答”。因此，

教師可設(shè)計(jì)一個(gè)以“女性的覺醒”為主題的訪談活動(dòng)，

設(shè)置主持人和“氓的妻子”兩個(gè)角色。訪談提綱設(shè)計(jì)如下：

（1）您渴望幸福的婚姻，并為此努力付出，但最終還是失敗了，您怎么看待您的這段婚姻？（2）面對(duì)失敗的婚姻，您表現(xiàn)得冷靜理智，為什么呢？（3）如果有機(jī)會(huì)讓您重新經(jīng)營一段新的婚姻關(guān)系，您會(huì)做出哪些改變？

這樣的情境設(shè)置相比小組討論，讓學(xué)生有了角色的代入感，更容易找到與女主人公情感的契合點(diǎn)，進(jìn)而探究人物心路歷程，從不同角度對(duì)古代悲劇婚姻的原因進(jìn)行分析，觸及封建社會(huì)婚姻家庭制度的根源。在這項(xiàng)語文實(shí)踐活動(dòng)中，將學(xué)生的情感與創(chuàng)設(shè)的情境建立起有效聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)了思維能力的發(fā)展與提升。

（四）依托考試評(píng)價(jià)，圍繞教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向創(chuàng)設(shè)情境

為了更好地實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”的一致性，教師可有意識(shí)地探索基于真實(shí)情境和任務(wù)導(dǎo)向的探究體驗(yàn)等形式的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生思考現(xiàn)實(shí)中可能面臨的實(shí)際問題，調(diào)動(dòng)自身語文學(xué)科知識(shí)并解決問題[5]。這樣有助于教師進(jìn)一步把握語文教學(xué)的深度與廣度，培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。在講授《鄉(xiāng)土中國》“差序格局”

一章時(shí)，教師可創(chuàng)設(shè)以下活動(dòng)情境：“如果你的爸爸媽媽要為你辦成人禮，需要宴請(qǐng)你的親戚、鄉(xiāng)鄰、朋友、同學(xué)等，你會(huì)怎么安排宴席座位呢？請(qǐng)你結(jié)合‘差序格局的原則，設(shè)計(jì)你的成人禮宴席圖，并說明理由?！?/p>

學(xué)生閱讀《鄉(xiāng)土中國》后，初步感知：“差序格局”不僅是對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)人際關(guān)系特征、中國的“人倫”關(guān)系進(jìn)行的高度概括，還影響著中國人的道德、法律、政治觀念等。但怎樣更好理解“差序格局”這一概念？怎樣化抽象為具象呢？設(shè)計(jì)這類情境化學(xué)習(xí)活動(dòng)，能讓學(xué)生結(jié)合自己的生活體驗(yàn)設(shè)計(jì)成人禮的座位安排表，

合理處理“親疏有別”的社會(huì)關(guān)系，實(shí)現(xiàn)對(duì)經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知的遷移與運(yùn)用。用書中的概念來理解生活中的現(xiàn)象和文化，用生活現(xiàn)象來理解書中的概念，能夠提升學(xué)生靈活運(yùn)用知識(shí)的關(guān)鍵能力。正所謂“讀書之道，入乎其中，出乎其外，既要能讀進(jìn)去，也要能讀出來”，這種情境創(chuàng)設(shè)注重為學(xué)生營造一個(gè)貼近現(xiàn)實(shí)生活的典型學(xué)習(xí)環(huán)境，有助于消除學(xué)生對(duì)學(xué)術(shù)類著作的敬畏心甚至抗拒感，在特定情境中激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，深化學(xué)生對(duì)情境的理解，發(fā)展學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活解決問題的能力，實(shí)現(xiàn)“教考銜接”。值得注意的是，在對(duì)學(xué)生解決問題的評(píng)價(jià)上，教師要盡可能尊重學(xué)生個(gè)性化的安排方案，要求學(xué)生在理解、整合、運(yùn)用“差序格局”

這一概念的范圍內(nèi)做到言之有理即可，為學(xué)生思維能力的發(fā)展與提升提供空間。

三、結(jié)束語

隨著高考命題改革的深化，情境化試題命題的趨勢(shì)日漸明顯。情境化教學(xué)作為一種創(chuàng)新的教學(xué)方式，成為促進(jìn)學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)的必然選擇。教師要以尊重學(xué)科特點(diǎn)為前提，以“情境”為紐帶，緊密聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，以培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題為導(dǎo)向，注重學(xué)生的主動(dòng)參與、主動(dòng)發(fā)展，增強(qiáng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，探索符合高中語文情境化教學(xué)的多種教學(xué)形式，從簡單關(guān)注語文知識(shí)、閱讀與表達(dá)本身轉(zhuǎn)向關(guān)注語文學(xué)科的育人價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

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作者簡介：李莎（1981.6-），女，福建莆田人，就職于福建省莆田市荔城區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，教研員，一級(jí)教師，本科學(xué)歷。