【摘要】 “延遲判斷”強調(diào)課堂教學應以學生為主體，引導學生充分體驗知識的形成過程，提高自主學習能力。在聾校初中物理課堂教學中，教師可采用“延遲判斷”策略，引導聽障學生主動參與課堂學習，實現(xiàn)知識的自主建構(gòu)，更好地理解物理概念、掌握物理規(guī)律、解決物理問題。

【關(guān)鍵詞】 “延遲判斷”策略；物理課堂教學；聾校

【中圖分類號】 G762

【作者簡介】 吳耀強，江蘇省南京市聾人學校（南京，210007）。

由于聽力受損，聽障學生的抽象思維發(fā)展緩慢，在學習物理時存在較大障礙。《聾校義務教育物理課程標準（2016年版）》（以下簡稱課程標準）提倡教學方式多樣化，強調(diào)讓聽障學生經(jīng)歷科學探究過程［1］?！把舆t判斷”是指在課堂教學中，教師不直接呈現(xiàn)教材中的概念或結(jié)論，而是通過延長概念形成或規(guī)律推理的過程，引導學生主動參與課堂學習，盡可能實現(xiàn)知識的自主建構(gòu)［2］?！把舆t判斷”策略源于建構(gòu)主義，強調(diào)課堂教學應以學生為主體，引導學生充分體驗知識的形成過程，提高自主學習能力。在聾校初中物理課堂教學中，教師可合理使用“延遲判斷”策略，轉(zhuǎn)變聽障學生的學習方式，使其在體驗知識形成的過程中更好地理解物理概念和物理規(guī)律。

一、問題引導，理解物理概念

課程標準指出，物理概念和物理規(guī)律的表述具有抽象、概括、簡練、嚴密等特點，教師應根據(jù)概念形成、規(guī)律建立的思維過程和聽障學生的認知特點，選擇適當?shù)耐緩胶头椒ǎ峁┬问蕉鄻拥奶骄炕顒樱龠M學生理解概念、掌握規(guī)律。教師在教學物理概念時采用“延遲判斷”策略，可調(diào)動學生物理學習興趣，增強學生主動參與意識，促進學生對物理概念的理解。

例如，教師在教學“質(zhì)量”這一物理概念時，考慮到“質(zhì)量”一詞在生活中比較常見，且在不同語境中的含義往往不同，學生容易產(chǎn)生混淆，同時學生對“質(zhì)量是物體所含有物質(zhì)的多少”中的“物體”和“物質(zhì)”也容易理解不清，于是采用“延遲判斷”策略進行以下教學設(shè)計。

師：（教師展示大小不同的兩個正方體木塊）請同學們仔細觀察一下，這兩個正方體都是由什么物質(zhì)組成的呢？它們有什么不同之處？

生：兩個木塊都是由木材組成的。不同之處是，一個大，一個小。

師：那跟小的木塊相比，大的木塊除了更大之外還更——？

生：更重。

師：為什么大的木塊更重？

生：大木塊含有的木材多，小木塊含有的木材少。

師：同學們，請對課桌上的四件物體（回形針、木棒、木塊、螺絲釘）進行分類，并說明分類理由。（學生分組活動）

生：一類，木塊、木棒；另一類，回形針、螺絲釘。分類理由是，木棒與木塊都含有木材，回形針與螺絲釘都含有鐵。

師：像木塊、木棒、回形針、螺絲釘這些叫物體，而物體所含有的木材、鐵這些叫物質(zhì)。木塊與木棒相比較，木塊含有的木材多一些，木棒含有的木材少一些?；匦吾樑c螺絲釘相比較，螺絲釘含有的鐵多一些，回形針含有的鐵少一些。在物理學中，我們把物體所含物質(zhì)的多少叫作質(zhì)量。因此，比較木棒與木塊時，我們可以說，木塊的質(zhì)量大，木棒的質(zhì)量小。

在教學“質(zhì)量”概念時，教師并沒有直接給學生呈現(xiàn)概念的文字表述，而是利用生活中常見的實物教具設(shè)置疑問，引導學生以小組的形式討論、探究，循序漸進地引入物理概念?？紤]到學生對“物體”和“物質(zhì)”兩個概念雖有所認識，但很容易混淆，教師進一步細化教學內(nèi)容，設(shè)計分類探究活動，在分類過程中由“物體”引出“物質(zhì)”，再采用比較法由“物質(zhì)”引入“質(zhì)量”，從而使學生充分經(jīng)歷知識的形成過程，更好地理解物理概念。

二、實驗探究，掌握物理規(guī)律

課程標準指出，實驗教學是物理教學的重要組成部分，是科學探究的重要方式，也是全面提高學生科學素養(yǎng)的重要途徑。教師在物理實驗教學中可采用“延遲判斷”策略，進一步細化實驗步驟，給聽障學生搭建更多的臺階，讓學生在實驗探究中更好地掌握物理規(guī)律，提高科學素養(yǎng)。

例如，在教學“歐姆定律”時，學生通過前面的學習已經(jīng)知道了電路、電流、電壓、電阻的概念，了解了電流表、電壓表和滑動變阻器的使用規(guī)則，以及控制變量的實驗方法。本節(jié)課要求學生將電流表、電壓表和滑動變阻器接入電路，探索電流、電壓和電阻的關(guān)系，這對聽障學生而言具有較大的挑戰(zhàn)性。教師首先為學生安排了兩個觀察演示實驗。觀察演示實驗（一）：教師在講臺上展示臺燈，調(diào)節(jié)旋鈕，學生觀察臺燈的亮度變化。教師啟發(fā)學生：“我們在之前的課上學習過，臺燈亮度之所以發(fā)生變化，是因為通過燈的電流強弱發(fā)生了變化?！庇^察演示實驗（二）：教師在講臺上展示小燈泡和滑動變阻器串聯(lián)的電路，閉合開關(guān)，移動滑片P，讓學生觀察小燈泡的亮度變化。教師以生活電路與實驗電路相結(jié)合的方式，讓學生充分觀察體會電流的變化情況。兩個觀察演示實驗相互印證，也讓學生體會到物理與生活密切相關(guān)。

完成兩個觀察演示實驗后，教師進一步引導學生深入思考“電路中電流的變化可能與哪些因素有關(guān)”，并帶領(lǐng)學生討論電流的大小與電壓和電阻可能存在的關(guān)系，幫助學生回憶之前所學的電路基本知識，說出自己的猜想和理由。教師在學生回答的基礎(chǔ)上，幫助學生整理思路：電路中的電壓越大，則電流越大，理由是電壓是形成電流的原因；電路中的電阻越大，則電流越小，理由是電阻在電路中對電流起阻礙作用。教師接著提問：“從理論上分析，電流與電壓、電阻存在以上的定性關(guān)系。那它們之間又存在著什么樣的定量關(guān)系呢？我們?nèi)绾蝸硖骄窟@三者的關(guān)系呢？”引入之前學習電阻時使用過的實驗方法——控制變量法。

教師為學生搭建思維臺階，循序漸進地引導學生思考。黑板上展示出由電源、開關(guān)、電阻、電流表、電壓表組成的電路。教師提問：“這樣的實驗電路可以測量出一組電壓、電流的數(shù)值，但是怎樣才能探究電壓越大電流越大的關(guān)系？怎樣控制電壓的變化？”學生提出可采用增加電池的方法，教師指出這種方法不方便，并提示上一節(jié)課學過的滑動變阻器可以控制電流的連續(xù)變化。教師與學生一起設(shè)計實驗，聚焦以下幾個問題：在使用控制變量法的過程中，控制什么量？改變哪些量？具體如何操作？學生總結(jié)：研究電流與電壓的關(guān)系時，需要控制電阻不變，改變電壓去觀察電流的變化情況；研究電流與電阻的關(guān)系時，需要控制電壓不變，改變電阻去觀察電流的變化情況。弄清楚以上幾個問題后，教師指導學生根據(jù)實驗步驟，按要求完成分組探究實驗。

教師在教學中沒有直接向?qū)W生拋出問題，開展探究實驗，而是采用“延遲判斷”策略，先設(shè)置了兩個觀察演示實驗，激發(fā)學生的探究興趣，把學生的注意力集中到要研究的問題上，讓學生成為學習的主體。在幫助學生理清實驗的關(guān)鍵問題后，教師引導學生充分體驗實驗探究過程，在探究中發(fā)現(xiàn)電流與電壓、電阻的關(guān)系，更好地掌握物理規(guī)律，培養(yǎng)科學思維。

三、習題解析，解決物理問題

課程標準指出，要使聽障學生學會用物理知識和方法來解決問題，培養(yǎng)分析、解決問題的良好習慣。習題教學課是聾校初中物理教學的重要環(huán)節(jié)［3］。教師在習題教學課中可以運用“延遲判斷”策略，引發(fā)學生的自主思維活動，引導學生掌握解題的正確思路和分析問題的方法，使練習不再是簡單的例題模仿，而是學生自發(fā)的思維活動。選題的深度和廣度要與學生實際水平相適應，不宜過多，有代表性即可。習題解析不宜就事論事，而是要引導學生學會審題和分析題目，做到觸類旁通、舉一反三。

下面以歐姆定律的應用題為例，闡述如何在習題教學課中使用“延遲判斷”策略來幫助學生理解和掌握解題方法。

例題：如圖1所示，滑動變阻器的滑片在某兩點間移動時，電流表的示數(shù)在1A到2A之間，電壓表的示數(shù)在6V到9V之間，求定值電阻R的阻值及電源電壓。

在習題教學課上，教師需要給學生鋪設(shè)足夠的臺階，引導學生在原有知識的基礎(chǔ)上，逐步理解并運用所學知識解決現(xiàn)有的物理問題。在解題之前，教師必須先帶領(lǐng)學生弄清楚以下幾點。（1）了解電路的本質(zhì)，即兩個電阻是串聯(lián)的，復習鞏固串聯(lián)電路的特點：串聯(lián)電路中電流處處相等I=I1=I2，串聯(lián)電路中電壓U總=U1+U2。（2）明確電流表和電壓表在這個電路中的主要作用：電流表的作用是測整個串聯(lián)電路中的電流，電壓表的作用是測電阻R'兩端的電壓。（3）加深對歐姆定律的理解，這也是解決問題的關(guān)鍵。喚醒學生原有的知識：電路中的電流與電壓成正比，與電阻成反比；同時提示解題思路：當電路中電阻較大時，則電流較小。本題中，當滑片P在左端時，電阻R'較大，電阻R'兩端電壓U'較大，電流I較小。理清以上幾點后，學生有了初步的解題思路，便可以嘗試自主解決問題。

利用“延遲判斷”策略可以避免輕過程分析重解題技法的傾向，使教學方式由“教師教”轉(zhuǎn)向“學生學”。學生充分發(fā)揮主體作用，通過“過程分析”將知識逐步轉(zhuǎn)化為能力。

綜上所述，在聾校初中物理課堂教學中使用“延遲判斷”策略，采用低起點、小坡度和階梯式的問題設(shè)計，引導聽障學生主動參與學習過程，可以延長知識形成的過程，讓聽障學生在充分體驗中實現(xiàn)對知識的自主建構(gòu)，更好地理解物理概念、掌握物理規(guī)律、解決物理問題，體會學習的樂趣和成功的喜悅。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.聾校義務教育物理課程標準（2016年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018.

［2］徐立海，吳永靈.物理教學中的“延遲判斷”策略［J］.物理教師（高中版），2011（11）：11-14，17.

［3］湯清修.初中物理教學關(guān)鍵問題指導［M］.北京：高等教育出版社，2016.

（責任編輯：黃春露）