【摘要】 特殊教育的績效評價是衡量特殊教育質量的重要方式，受到家長、學者和政府的廣泛關注，然而至今仍面臨諸多挑戰(zhàn)。美國得克薩斯州自2019年起使用結果驅動問責系統(tǒng)對學校特殊教育開展情況進行績效評價。該系統(tǒng)的指導原則及其在特殊教育領域的指標和使用方法，對我國具有一定的借鑒參考價值，可通過制訂可測且指向學生的標準、注重辦學質量的提升、明確績效評價的責任主體等進一步完善我國學校特殊教育績效評價機制。

【關鍵詞】 特殊教育；結果驅動問責；績效評價；啟示

【中圖分類號】 G769

【作者簡介】 鄧虹祎，碩士研究生，華東師范大學特殊教育學系（上海，200062）。

2014年，美國政府根據(jù)《殘疾人教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，簡稱IDEA），調整各州和地方教育機構接受監(jiān)督與問責的方式，從注重過程轉變?yōu)楦⒅貙W生的學習成果［1］。美國特殊教育計劃辦公室（Office of Special Education Programs，簡稱OSEP）認為，改善殘疾兒童的教育成績是確保教育機會均等的必要條件，并修訂了問責制度，從強調合法性到更加強調學生的成果，該問責模式被稱為結果驅動問責（Results Driven Accountability，簡稱RDA）［2］。

在得克薩斯州，結果驅動問責系統(tǒng)被用于評價和報告得克薩斯州學區(qū)或學校在指定領域（雙語教育/英語作為第二語言、職業(yè)和技術教育、某些聯(lián)邦職稱計劃和特殊教育）的年度績效表現(xiàn)。作為一種技術資源、自動化數(shù)據(jù)系統(tǒng)和數(shù)據(jù)驅動監(jiān)測的框架，該系統(tǒng)是每年得克薩斯州學區(qū)或學校的績效評價和項目有效性評價的一部分［3］。其前身是基于績效的監(jiān)控分析系統(tǒng)（Performance-Based Monitoring Analysis System，簡稱PBMAS），從2004年開始實施，自2019年被修改為結果驅動問責系統(tǒng)［4］。與OSEP提出的結果驅動問責模式不同的是，得克薩斯州的結果驅動問責系統(tǒng)是一種技術資源而非僅為問責模式，每年得克薩斯州的審查和支持部門都會與得克薩斯州教育局內(nèi)的支持部門進行協(xié)調，制訂和實施這一年的結果驅動問責系統(tǒng)。

一、結果驅動問責系統(tǒng)的指導原則

結果驅動問責系統(tǒng)中的指標每年會進行細微調整，但其指導原則總體上來看并沒有發(fā)生較大變化。2019年，結果驅動問責手冊中明確了7項指導原則，以OSEP提出的結果驅動問責模式的7項指導原則為參考［5］。而2020年后，結果驅動問責系統(tǒng)的指導原則被濃縮為5項并延續(xù)至今。

一是信息公開透明。該項原則具體包括兩個方面：一個方面是公眾的投入及其可獲取性，具體指RDA的設計、開發(fā)和實施取決于公眾投入、公眾的評論以及學區(qū)或學校與合作伙伴之間的持續(xù)協(xié)商，且公眾可以獲取由結果驅動問責系統(tǒng)統(tǒng)計出的數(shù)據(jù)。另一個方面則指最終的報告中會解釋數(shù)據(jù)的意義，以供相關單位使用和做出決策。

二是驅動結果的改善以及高期望。與其名稱相符，結果驅動問責系統(tǒng)旨在改善學區(qū)或學校自身績效以及滿足法律規(guī)定的要求，反映了學生成績、程序有效性、數(shù)據(jù)完整性等關鍵領域指標。此外，結果驅動問責系統(tǒng)中的每個指標的標準會隨著時間的推移而調整，確保學生持續(xù)地取得成就和進步，以實現(xiàn)高期望。

三是保護所有兒童和家長的權利，確保所有兒童都被納入年度全州性評價。每年得克薩斯州的學區(qū)和學校均會開展結果驅動問責，盡量將所有的教育機構都納入評價范圍內(nèi)。對于學生較少的教育機構，會采用適當?shù)奶娲皂椖糠桨高M行分析。

四是差異性的激勵和支持。該原則反映出績效評價的針對性，即不能用一個領域的高績效去抵消另一個領域的低績效，從而導致錯誤地對高績效項目開展干預。

五是對需要的回應。結果驅動問責系統(tǒng)是一個動態(tài)系統(tǒng)，會為了應對系統(tǒng)外部發(fā)生的變化而增加、修訂或刪除指標。這與第二項指導原則相互呼應。同時，RDA強調它只是作為基于結果的學校評價整體協(xié)調策略的一部分［6］。

二、結果驅動問責系統(tǒng)在特殊教育領域的指標

結果驅動問責系統(tǒng)的指標一直處于持續(xù)更新的狀態(tài)，包括增加新指標、修改現(xiàn)有指標和刪除不再需要的指標，指標的變化受到全州評估計劃的修訂、聯(lián)邦法規(guī)的變化以及數(shù)據(jù)收集流程的變化等因素影響［7］。

2022年結果驅動問責手冊中關于特殊教育的指標共有18個，分別涉及學生的學業(yè)成績、中學后準備以及對某些指標的差異率和風險率進行的顯著性分析三個領域［8］。

（一）學業(yè)成績

領域一中包含的指標與學生的學業(yè)成績有關，通過得克薩斯州的學業(yè)評估（Texas Assessments of Academic Readiness，簡稱TAAR）來衡量，共包含5個指標，分別為：3—8年級學業(yè)評估通過率、3—8年級學業(yè)評估閱讀科目通過率、退出一年后3—8年級學業(yè)評估通過率、結業(yè)評估通過率、替代性評估參與率。得克薩斯州學業(yè)評估的評估科目有3—8年級的數(shù)學和閱讀、5年級和8年級的科學以及8年級的社會科學，除此之外還有代數(shù)I、英語I、英語II、生物學和美國歷史5門課程的結業(yè)評估。3—8年級學業(yè)評估通過率、退出一年后通過率和結業(yè)評估通過率是計算達到最低要求的人數(shù)占所有參與評估人數(shù)的百分比，再參照當年的標準賦予不同的表現(xiàn)水平分數(shù)（Performance Level，簡稱PL）。

學業(yè)評估中閱讀科目通過率和替代性評估參與率則不用于績效評價。對于作為美國法律規(guī)定的障礙類型之一的閱讀障礙，得克薩斯州長期予以重視，因而閱讀障礙學生通過學業(yè)評估的百分比也被統(tǒng)計作為參考。替代性學業(yè)評估是特地為嚴重認知障礙的學生準備的，對替代性評估參與率的統(tǒng)計，也是結果驅動問責系統(tǒng)最大程度納入原則的體現(xiàn)。該領域所有的數(shù)據(jù)均來自公共教育信息管理系統(tǒng)（Public Education Information Management System，簡稱PEIMS）。

（二）中學后準備

領域二中包含的指標與中學后準備有關。該領域中只有兩個指標：一是特需學生的畢業(yè)率；二是7—12年級特需學生的年均輟學率。兩個指標的數(shù)據(jù)來源于得克薩斯州公立學校的中學完成率和輟學率報告，且均被納入績效評價。

（三）其他

領域三中共有12個指標，即指標8—19，其中僅有4項被納入績效評價。指標9計算了3—5歲未在幼兒園就讀、接受特殊教育服務并被納入常規(guī)幼兒計劃學生人數(shù)占所有學生人數(shù)的比例。按照聯(lián)邦的定義，常規(guī)幼兒計劃指不到50%的兒童有資格接受特殊教育，包括那些僅獲得個別化教育計劃支持的兒童，而這些兒童接受常規(guī)幼兒計劃中的大部分特殊教育和相關服務［9］。指標10和11分別統(tǒng)計了接受特殊教育服務且待在普通班級的時間超過80%和少于40%的學生占所有接受特殊教育服務學生的比例，這兩個指標被當作反映融合程度的量化指標，被納入學校的績效評價中。指標18計算了3—21歲受紀律處分學生中接受特殊教育服務的學生人數(shù)占總人數(shù)的百分比。在美國，常見的紀律處分有訓誡、剝奪權利、留校、學業(yè)制裁、短期停學、長期停學、懲戒性轉學、在家教育、體罰等［10］。這與我國有很大不同：其部分措施我國也會使用，但沒有嚴格的實施標準，也不會記錄接受紀律處分的學生人數(shù)；在我國，特需學生的問題行為更多被看作一種常態(tài)，對問題行為的處理也不能算作紀律處分。其余指標僅作為報告使用，并不納入績效評價。

另外，部分指標會額外計算差異率和風險率，以防止由于歧視導致的不同人種的差異，這與我國國情不符，故在此不再贅述。該領域指標的數(shù)據(jù)同樣均來自PEIMS。

三、結果驅動問責報告的使用

（一）確定績效等級與制訂干預計劃

結果驅動問責系統(tǒng)中的一部分指標并不會用于績效評價，而僅用于學區(qū)或學校報告信息和規(guī)劃發(fā)展，以及為學區(qū)、學校和得克薩斯州教育局提供審查結果的機會，并確保政策和程序不具有歧視性，不會導致指標在某些種族中的代表性過度或不足。其余指標則用于評價某個學區(qū)或學校的年度業(yè)績及表現(xiàn)，進而來確定相應的干預舉措。

首先，每個指標的計算結果將會與預期標準相比較，該標準是根據(jù)前幾年的結果制訂的，每個指標的標準不同，且每年都會發(fā)生變化，以促進學區(qū)和學校的不斷進步。接著，根據(jù)標準賦予每個指標相應的表現(xiàn)等級，分為0—4共5個等級，但不是每個指標都有5個表現(xiàn)等級。等級越高，代表問責對象在該指標上的績效越低。最后，計算所有指標的表現(xiàn)等級之和并除以預期的表現(xiàn)等級之和，再根據(jù)當年設定的標準，最終決定該學區(qū)或學校在這一年的績效等級（Determination Level，簡稱DL），從低到高分別是達到要求（DL1）、需要協(xié)助（DL2）、需要干預（DL3）、需要大量干預（DL4）。在2022年，得克薩斯州共有1207所學校參與了特殊教育的績效評價，79.49%的學校被評為達到要求，僅有1.08%的學校被評為需要大量干預［11］。

對于被評級為需要協(xié)助、需要干預和需要大量干預的學區(qū)或學校，得克薩斯州將會通過審查數(shù)據(jù)來源、確定優(yōu)先領域、撰寫問題陳述、進行根本原因分析、定義年度目標、制訂實施策略、定義實施活動、監(jiān)控和報告進度8個步驟形成年度戰(zhàn)略支援計劃。這4個績效等級以及戰(zhàn)略支援計劃均與OSEP的要求相對應［12］。

（二）確定各部門的工作分配與時間安排

結果驅動問責手冊的制訂由得克薩斯州的審查和支持部門與州教育局負責，其發(fā)布時間大多在當年9月。通過登錄應用軟件Ascend Texas，當?shù)亟逃龣C構可以收集和上傳各種數(shù)據(jù)資料。

此外，得克薩斯州教育局每年都會明確規(guī)定結果驅動問責報告的公布時間以及報告公布后各個部門、學校、工作人員的每月任務。在2022—2023年特殊教育結果驅動問責干預和提交日歷中，10月的任務是將結果驅動問責系統(tǒng)的數(shù)據(jù)公開發(fā)布在得克薩斯州教育局的官網(wǎng)上。11月到次年1月的主要任務是制訂戰(zhàn)略支援計劃，在其中發(fā)揮重要作用的是評審與支持部門和區(qū)領導小組。評審和支持部門負責聯(lián)系績效等級為2及更高的學區(qū)或學校，審查數(shù)據(jù)，進行根本原因分析。區(qū)領導小組由管理者和促進各個學校進步的協(xié)調員組成，協(xié)調員由能夠影響最佳教學實踐和提高學生積極成果的個人擔任［13］。最后，兩個部門的成員將和利益相關方共同規(guī)劃活動，制訂戰(zhàn)略支援計劃，并于12月提交戰(zhàn)略支援計劃。而次年2月到6月的主要任務是實施和監(jiān)控戰(zhàn)略支援計劃。各個學區(qū)或學校的協(xié)調員每月負責收集和提交戰(zhàn)略支援計劃實施與進展的證據(jù)，評審和支持部門與得克薩斯州教育局在每月召開進展監(jiān)控會議，保證戰(zhàn)略支援計劃的有效實施。次年5月或6月，區(qū)領導小組將整理所有的證據(jù)，評價戰(zhàn)略支援計劃的有效性，繼而制訂下一學年的行動計劃。評審和支持部門會向績效等級為2—4的學區(qū)或學校發(fā)送本學年持續(xù)改進活動的通知，協(xié)調員需要提交戰(zhàn)略支援計劃年終總結［14］。

四、結果驅動問責系統(tǒng)對我國特殊教育績效評價的啟示

IDEA中規(guī)定了13類特殊教育對象，分別是學習障礙（比如讀寫障礙等）、其他健康障礙（比如多動癥等）、孤獨癥、情緒障礙（焦慮癥、精神分裂、抑郁癥等）、言語或語言障礙、視力障礙和盲、聽力障礙、聾、聾-盲、智力障礙、大腦創(chuàng)傷、多重障礙、肢體障礙，其中，多數(shù)特需兒童并沒有認知障礙［15］?？梢钥闯?，美國特殊教育的對象范圍十分廣。此外，美國的特殊教育很強調融合，大部分特需兒童都在普通學校接受特殊教育，因此，結果驅動問責系統(tǒng)主要針對的是普通學校的特殊教育。我國特殊教育和美國差異較大，結果驅動問責系統(tǒng)中的某些指標在我國并不適用，但是其指導原則、指標設計思路和使用方法值得參考。

（一）制訂可測的、指向學生的標準

從黨的十七大“關心特殊教育”、黨的十八大“支持特殊教育”到黨的十九大“辦好特殊教育”再到黨的二十大“強化特殊教育普惠發(fā)展”，我國在對特殊教育越來越重視的同時，也對特殊教育的辦學質量提出了更高的要求。2022年，教育部印發(fā)了《特殊教育辦學質量評價指南》，提出對縣（市、區(qū)）、特殊教育學校、隨班就讀普通學校的特殊教育辦學質量評價要堅持結果評價與增值評價、綜合評價與特色評價、自我評價與外部評價、線上評價與線下評價相結合。結果評價被排在第一位，但尚未明確是哪方面的結果。分析結果驅動問責手冊，可以發(fā)現(xiàn)其指標直接指向學生本身，且每個指標都是量化的、可測的，這值得參考與借鑒。此外，結果驅動問責系統(tǒng)設計了統(tǒng)一的標準，將特需學生的成績納入學校的績效評價，這有助于改善部分學校忽視特需學生學習成效的問題。此外，把特需學生的輟學率和高中畢業(yè)率作為學?？冃У囊徊糠?，能進一步保障特需學生參與學習的權利。

（二）注重辦學質量的提升

評價不僅是為了評估當年特殊教育的表現(xiàn)，更是為了促進特殊教育質量的提升。結果驅動問責的指導原則之一是驅動結果的改善以及高期望。為了做到這一點，結果驅動問責系統(tǒng)是動態(tài)發(fā)展的，其標準有針對性、逐年提升。根據(jù)每一所學校前幾年的表現(xiàn)設置合適的目標，賦予相應的績效得分，能夠驅使學校不斷提升特殊教育質量，既避免了目標過高導致學校無法達到而直接放棄，也避免了目標過低導致學校安于現(xiàn)狀。此外，更重要的是評價后要根據(jù)評價結果給予相應的支持，并制訂下一年度每所學校的特殊教育年度戰(zhàn)略支援計劃，同時對計劃的實施過程進行監(jiān)控。

（三）明確績效評價的責任主體

從結果驅動問責系統(tǒng)的數(shù)據(jù)收集、報告呈現(xiàn)到年度戰(zhàn)略支援計劃的制訂，每一個環(huán)節(jié)都離不開各個部門及成員的努力，從得克薩斯州教育局、評審和支持部門、區(qū)領導小組到各學校的協(xié)調員，各個責任主體分工明確，這也是結果驅動問責能夠持續(xù)開展的重要原因之一。因此，為了能夠嚴格地執(zhí)行學校和學區(qū)的績效評價，需要明確部門成員的責任，保證任務清晰、可操作，將較大的任務分解后落實到每一個責任主體身上，并規(guī)定任務完成的期限，防止學校與部門互相推脫，導致特殊教育績效評價無法順利完成。

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［13］Texas Education Agency.2022-2023 results driven accountability intervention requirements［EB/OL］.［2023-8-21］.https：//tea.texas.gov/sites/default/files/2022-2023-rda-intervention-requirements.pdf

［14］Texas Education Agency.2022-2023 Special Education Results Driven Accountability Intervention［EB/OL］.［2023-08-21］.https：//tea.texas.gov/sites/default/files/special-education-rda-submission-calendar-2022-2023.pdf..

［15］Julie Blacklock.2022 IDEA （Individuals With Disabilities Education Act） Manual［EB/OL］.（2022-10-05）［2023-08-21］.https：//twogetherconsulting.com/2022-idea-individuals-with-disabilities-education-act-manual/.

（責任編輯：趙華麗 吳 浩）