王曉艷 秦菊梅

摘要：在社會工作專業(yè)教育高質量發(fā)展的要求下，人才培養(yǎng)與行業(yè)之間日益凸顯的張力亟須對實踐教學進行改革。基于行動者網絡理論對教育問題的解釋力，從行動者、行動者網絡以及轉譯三個層面可為社會工作專業(yè)實踐教學改革提供新的思路，即需正視實踐教學中多元行動者的存在及其行動力的激發(fā)，在協(xié)同中建構行動者網絡，通過多次互動協(xié)商來推動實踐教學的改革和創(chuàng)新。

關鍵詞：社會工作專業(yè)；實踐教學改革；行動者網絡理論

引言

社會工作部以及各省逐漸成立的社會工作部是我國社會工作發(fā)展進入新發(fā)展階段的重要信號，其也啟示著社會工作將逐漸深度嵌入國家制度以及經濟社會發(fā)展之中。與西方社會工作的“實踐在先”的發(fā)展路徑不同，我國社會工作通過“教育先行”培養(yǎng)了眾多的社會工作人才，但也呈現(xiàn)出了專業(yè)人才的理論與實務能力不匹配、行業(yè)內實務人才依然缺乏等困境。因此，為了更好地適應社會工作發(fā)展境遇的變化，社會工作專業(yè)教育的改革迫在眉睫。

一、問題提出

隨著國家對應用型人才培養(yǎng)要求的強化，以及社會工作教育高質量發(fā)展的現(xiàn)實需要，社會工作專業(yè)的“教育先行”也面臨著“實踐性”改革的挑戰(zhàn)。就路徑而言，高校主要通過實踐教學、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等方式來回應人才培養(yǎng)與社會需求的契合，但與行業(yè)內如火如荼的實踐相比，社會工作專業(yè)教育與行業(yè)發(fā)展需求之間的張力更加凸顯，而其專業(yè)的價值、概念、理論、方法依然以西方社會工作專業(yè)為中心。學者們認為，造成這一困境的原因是擁有社會工作一線實務工作經驗的教師極少^[1]，且教師基于研究的社會工作知識生產遠落后于專業(yè)發(fā)展和實踐的要求^[2]。為了解決這一問題，高校一直在積極探索“產學研”的“政校社”合作培養(yǎng)模式。目前，無論是社會工作本科還是碩士專業(yè)學位的教育，均在不斷完善具有實踐性的專業(yè)教育培養(yǎng)體系，特別是實踐教學方式的不斷豐富，實踐考核要求的不斷嚴格，專任教師通過督導和創(chuàng)辦機構等方式參與到實務中，這些均是對社會工作實踐教學改革進行的嘗試。實踐性是教師職業(yè)的本質屬性，一般體現(xiàn)在實踐教學設計、教學組織和教學科研等方面。然而在具備豐富的實踐教學資源以及具有實務經驗的教師等境遇下，社會工作專業(yè)實踐教學效果依然差強人意?？梢?，實踐教學改革中僅靠“教師”作為主體，顯得勢單力薄。實際上，社會工作專業(yè)教師實踐教學能力提升存在著兩個核心問題：第一，實踐教學的多元主體如何協(xié)同？第二，實踐教學內容如何傳達？

針對上述問題，行動者網絡理論可提供一種新思路。20世紀80年代，法國社會學家拉圖爾提出的行動者網絡理論涉及“行動者”“行動者網絡”“轉譯”等關鍵概念，該理論將多元的行動者置于互動的網絡中進行分析，在網絡中鎖定異質性內容，并在消除異質性內容的基礎上重新建構新的體系。行動者網絡理論被運用在社會科學多個領域，也為教育的過程和對象提供了真正重要的見解，其提供了一個切入點，讓我們更好地理解世俗大眾（經常被忽視的日常和瑣碎）、集合（對事物結合在一起的描述）、物質性（持續(xù)或不持續(xù)的事物）、異質性（集合內實現(xiàn)的多樣性）和流動/流變性（沒有必要穩(wěn)定性的運動）^[3]。在國內，該理論用于解釋網絡教學平臺建設^[4]、繼續(xù)教育實踐指導^[5]、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育^[6]等。本文亦嘗試著運用該理論，探討在產學研模式下如何建構實踐教學的行動網絡，并將實踐知識進行轉譯，以期推動社會工作專業(yè)實踐教學的改革。

二、社會工作專業(yè)實踐教學中的“行動者”

實踐教學是高等教育中實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標和實施素質教育的重要環(huán)節(jié)，它對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、實踐能力、創(chuàng)業(yè)能力和綜合職業(yè)素質有著不可替代的作用。社會工作專業(yè)實踐教學的目的是培養(yǎng)學生實踐專業(yè)知識和技能^[7]，促進學生專業(yè)實踐經驗和職業(yè)素養(yǎng)的形成，它一般由課程實踐、科研實訓、社會服務、專業(yè)實習、畢業(yè)實習等多個環(huán)節(jié)相互促進、共同完成構成。通常情況下，實踐教學由教學主導院系和教師有計劃地組織學生通過觀察、試驗、操作、實習等途徑來完成。

行動者不僅僅包括了人，還涉及觀念、技術等非人的“物”，即任何可以通過差別而改變事物狀態(tài)的東西都可以稱為“行動者”^[8]。那么，社會工作實踐教學中的行動者是誰？

在產學研的模式下，目前大部分高校建構的社會工作實踐教學場域已超出課堂或學校，因為教師為主導的實踐教學模式難以滿足學生專業(yè)實踐能力和職業(yè)素養(yǎng)的形成。宏觀上，社會工作專業(yè)的實踐教學是在“社會”環(huán)境中去完成，如此才能將社會工作職業(yè)價值觀與學生原有價值體系融合互嵌。操作上，它又涉及社會工作服務的場域，例如社會工作機構、服務對象的生態(tài)系統(tǒng)等。“行動力”是人或“非人”作為行動者的根本，而判斷它們是否具有行動力的主要標準是行動者是否可以改變其他行動者的行動，并帶來事件差異的變化。行動者具有能動性，但這種能動性不是指“主動性”，而是能夠使其他行動者可以“行動”的力量。學校改革實際上是無數(shù)事物的集合或聚會，它們有序地管理著教育實踐。由此，社會工作實踐教學中的行動者可以包括：教師、教學組織（院系）、學生、實踐教學體系、實驗室、社會工作機構和服務環(huán)境等。

從能夠關聯(lián)眾多行動者的強度來看，毋庸置疑，實踐教學必然依靠于教師的設計和組織實施。但在行動者網絡理論的視角下，教師絕對不是實踐教學的唯一行動者?！耙詫W生為中心”的教學理念意味著實踐教學是“教與學”的互動關系，學生也不是客體，而是參與建構教學過程和實現(xiàn)教學改革的行動者。又以實踐教學體系這一行動者而言，其是“非人”的行動者，但關聯(lián)著不同的行動者和行動方式，且蘊含著教學觀念、知識點、方式和目標等。其猶如拉圖爾強調的行動中的強制性通過點，即網絡中所有關系都必須在某個時間流經的中心集合點。不管是課程實踐還是社會服務，亦或是畢業(yè)實習，均有包含著目標的教學方案設計，其他行動者與實踐教學體系總會在相關的實踐中經過教學目標這個集合點。

不同類型的行動者，行動力具有差異性。以社會工作機構作為“非人”的行動者為例，其行動力表現(xiàn)在推動學生將專業(yè)知識轉化為實踐，并在很大程度上影響學生的職業(yè)認知和認同感，而這些目標的達成是檢驗教師實踐教學效果的標準，同時也促成了教師對實踐教學過程的反思。但在實踐中，大部分高校將社會工作機構作為實踐教學實施的重要空間，很少將其作為與教師同等作用的行動者。雖說社會實踐是課堂教學的延伸，但若是社會工作機構在實踐教學行動網絡中的聯(lián)動性不明顯，或是忽略了機構具有自己的能動性，實踐教學效果將不如人意。

三、社會工作專業(yè)實踐教學“行動者網絡”的建構

行動者網絡理論對于豐富的情境分析特別有效，而情境分析在教學法、課程和教育變革的教育分析中變得越來越重要。從實現(xiàn)路徑來看，為了達成校內外資源的聯(lián)動，主要依賴于產學研的路徑，這一路徑便成為社會工作教育變革中的“情景”。然而，就其性質而言，產、學、研的實踐作為三個面向上實踐，本身具有差異性，它的融合就是要建構包括了所有行動者行動合力形成的方式。行動者網絡理論提供的概念揭示了教育改革的動態(tài)，包括行動者是如何在人類和非人類之間的異質聯(lián)系中出現(xiàn)的。^[9]那么，社會工作實踐教學怎樣構建行動者網絡？

首先，建立社會工作實踐教學行動者之間的互動關系。行動者網絡理論把穩(wěn)定的關系或聯(lián)系視為方法手段，認為網絡是通過這些方法或手段在時空中形成的。^[10]所有物體以及所有的人、知識和地點都是關系效應，行動者網絡方法的核心便是關注行動者和組織如何調動、并置和維系其組成的點點滴滴。從實踐教學體系來看，其形成過程包含著眾多行動者的行動，該體系一旦確定，就會影響著教師和學生在一定時期內的實踐活動，直到行動者的需求出現(xiàn)了異化或是利益訴求的矛盾，便需要進行改革。

例如，課程實踐中教師和學生的互動不僅僅是靠實習報告的提交，而是有著更為多元的實踐考核方式。再從社會工作機構與學生和教師的關系來看，機構會安排學生參與到具體的事務中，通過相關的實習制度的制約和機構督導關系與學生之間形成互動，而教師主要以指導教師和實習督導的身份參與實踐教學中。而多數(shù)情況下，機構依然表現(xiàn)為客體，而非行動者，因為教師與機構的行動關系多數(shù)依靠于學生的行動作為媒介。盡管社會工作倡導的行動研究可以促進兩者之間的直接關系，但行動研究也需要教師在機構項目中具有深度的參與性，而非實習的“觀察者”和“監(jiān)督者”。因此，要形成教師與機構的互動關系，除了需要建立穩(wěn)定的實踐教學基地之外，教師還應作為研究者或實務者參與到機構的具體項目中去，這一點的達成便需要建立一套有利于“?！纭鄙疃热诤系闹贫润w系，打破學校和機構主體和客體的關系，創(chuàng)造機構對于其他行動者形成影響的關系，建立能夠促進彼此實踐行動力增強的關系。

其次，建立“追隨行動者”的實踐教學創(chuàng)新過程。行動者網絡通過“‘追隨特定核心行動者的方式來分析以該行動者為中心的網絡建構過程?！?sup>[11]同時，這一網絡是一種描述連接的方法，它強調工作、互動、流動、變化的過程是Worknet，而不是Network。^[12]這意味社會工作實踐教學的行動者網絡需要以不同行動者互為主體進行建構。

例如，以社會工作具體的服務對象為行動者，則鏈接了學生、機構、教師等的行動，其影響著實踐教學的內容和方式，更為重要的是隱含著學生與服務對象的專業(yè)關系、機構與服務對象的契約關系、教師的專業(yè)知識與學生服務轉化的支撐關系。若針對的教學目標是不同實務方式（如針對不同對象的服務方式）的掌握，如此，實踐教學中服務對象的選擇就需要具備不同類型，或是需要陪伴的老人，又或是要進行賦能的弱勢婦女，又或是有著多重困境的留守兒童，那么，用于教學實踐的社會工作機構便需要提供相應的服務資源，同時，教師也必然需要有具體的實務知識能夠指導學生，學生從服務中的專業(yè)體驗必須能夠較好地反饋給指導教師。

可見，追隨著行動者的實踐，可更好地圍繞著某一內容較好地進行教學改革和創(chuàng)新。概言之，如此會形成更多差異化的目標，不同目標又同時匯集指向共同的實踐教學目標的達成，便也可能存在著多途徑的行動策略來推動行動者更深度的互動關系的形成，并多維度地呈現(xiàn)實踐教學效果。

四、社會工作專業(yè)實踐教學的轉譯過程

在關系網絡中，“行動者之間的力量轉換、行動者的身份變更以及行動者世界的機制、結構，都是通過轉譯而完成，”^[13]即網絡中各種條件和信息發(fā)生轉化。行動者網絡雖經常變化但亦存在較有序而穩(wěn)定的網絡，這種有序和穩(wěn)定源于網絡的形成要遵循“轉譯”的原則，也取決于不同行動者追求“利益”的不斷轉譯。作為實踐教學的主要行動者之一，教師的轉譯體現(xiàn)了其實踐教學能力，質言之，若教師可以在行動者網絡中進行較好地轉譯，則可提升其實踐教學的能力。當然，需要強調的是，教師的轉譯并非獨自完成的，他們必須在一個互動良好的網絡中表現(xiàn)出“行動力”，因為轉譯是行動者之間的相互作用。

行動者網絡理論認為轉譯的具體過程包括：問題化階段、引發(fā)興趣階段、征召階段和動員階段。以教師作為核心行動者，問題化階段的主要任務在于：確定網絡中行動者的不同利益訴求，呈現(xiàn)可能存在的矛盾和沖突，提出可以達成利益共享的方案，被不同行動者所認可，并能保證行動者網絡在一定時期內具有一定的穩(wěn)定性。要形成相同的利益訴求，便需要進行“問題化”，即指通過界定爭議問題的過程使其他行動者接受其對問題的定義。例如，考核是一個節(jié)點。實踐教學結束后，教師需對學生的實踐進行考核，機構需對學生參與的服務表現(xiàn)進行認定，學生對教師的指導以及對機構提供的資源和成長也需要有評價，這些考核同時也可以成為學校評定教師實踐教學能力的內容。然而，目前絕大部分高校的社會工作專業(yè)對于實踐教學的考核主要是基于教學部門統(tǒng)一規(guī)定，任課教師從規(guī)定的方式中選擇適合本課程的考核辦法，這樣的考核方式將學生的實踐成效限于單一節(jié)點的約束。質言之，當下的考核并不利于實踐教學改革的促進，或是推動教師的實踐教學能力的提升。因此，社會工作實踐教學改革需要建構協(xié)同不同行動者差異化訴求的考核方式。

問題確定后，便進入其他階段。“引起興趣”意味著強化其他行動者在問題化過程中界定的角色，其結果就是被招募成為成員，而“招募成員”是一種手段，行動者或存在物借此手段被定位到相互關聯(lián)的角色網絡中，最后，“動員”就是要實現(xiàn)讓預期的代表作為其他行動者的發(fā)言人。^[14]在這一過程中，“興趣”表明利益、目的和任務，這與行動者在網絡中的角色相關，是否能夠成為網絡中影響其他行動者的力量，亦取決于角色的預期是否能夠達成。

例如，在社會工作專業(yè)畢業(yè)實習環(huán)節(jié)，大部分高校通常采取統(tǒng)一安排和學生自主選擇實習機構來確定實習地點。就前者而言，能夠較好地實現(xiàn)教師、機構、學生等其他行動者的轉譯過程。統(tǒng)一安排的情況下，教師選擇的機構通常是與教學單位簽訂實習基地協(xié)議的機構。教師與機構對接是要協(xié)商服務內容是否與培養(yǎng)目標相符，并確定學生在實習過程中可享受的實習待遇和機會等；教師作為指導教師，需了解學生的興趣以及實習的個人目標，并為學生提供相符的機構作為選擇，學生選定后，機構與學生就相關實習事宜進行安排，簽訂協(xié)議；學生亦需要與教師（或教學單位）簽訂實習約定（包括時間和目標等），此過程便完成了“招募”。隨后，不同行動者在協(xié)議的制約下進行實習。到考核這一節(jié)點，如上文所述，各個行動者之間成為彼此的“發(fā)言人”，呈現(xiàn)著不同維度上的實習成效。相比較而言，學生自主選擇實習機構的方式中，教師和教學單位雖也是行動者，但缺少了不同行動者間“轉譯”的過程。

另外，在拉圖爾的本體論中，實體在整個轉譯過程中經歷了無數(shù)次協(xié)商。例如，社會工作專業(yè)教師要實現(xiàn)實踐教學能力的提升，既需要參與實踐教學行動者網絡體系的構建，并成為積極的核心行動者，即不斷地作為實踐參與者、指導者、協(xié)調者、考核者、研究者等進行實踐的“轉譯”。一言蔽之，社會工作實踐教學的改革需要多元行動者不斷協(xié)商，在相對穩(wěn)定的行動者網絡中實現(xiàn)實踐的轉譯。

結語

隨著作為職業(yè)的社會工作在國家政策以及人民生活中的嵌入逐漸深化，社會工作專業(yè)教育本土化的訴求也在不斷加強。行動者網絡理論為這一問題提供了一個反思的視角，其適應性在于：第一，可從不同行動者的實踐去理清教學效果達到的過程以及需要通過的關鍵節(jié)點；第二，在社會工作專業(yè)教育行動網絡的狀態(tài)中去調整、協(xié)商、平衡不同行動者的利益訴求，以此不斷強化其角色來進行轉譯，最終才能不斷實現(xiàn)和優(yōu)化教學的效果。如此，社會工作專業(yè)教學也就可以以行動者及其網絡為中心去探尋多維度的改革路徑。

本文系1.云南省研究生優(yōu)質課程建設《社會工作理論》（項目編號：2021YJSYZKC08）；2.云南省2023年本科教育教學改革研究項目《社會工作專業(yè)‘5433實踐教學模式建構與應用》（項目編號：JG2023240）階段性成果。

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（作者單位：1.云南農業(yè)大學人文社會科學學院 2.云南農業(yè)大學馬克思主義學院 ）

（責任編輯：豆瑞超）