虞林

【摘 要】加強小學(xué)文言文教學(xué)，是重現(xiàn)傳統(tǒng)文化教育、培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的標(biāo)志。教師要在語用情境下，開展形式多樣的言語實踐活動，通過學(xué)科認(rèn)知、個人體驗和社會生活情境的創(chuàng)設(shè)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，拉近其與文言文之間的距離。同時，將文言語匯的積累、文言語感的培養(yǎng)、語理文法的梳理融匯其中，讓學(xué)生不斷提升文言運用能力。

【關(guān)鍵詞】語用情境 言語實踐 文言文教學(xué)

文言文，作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的載體，有著深厚的人文底蘊和獨特的教育價值。但當(dāng)下，不少學(xué)生“一怕文言文，二怕周樹人，三怕寫作文”。文言文與學(xué)生的生活實際相去甚遠(yuǎn)，晦澀難懂，若沒有一定的積累，學(xué)生很難領(lǐng)略到它的魅力。而文言文作為我國語言文字的傳統(tǒng)典范，它的建構(gòu)與運用，是學(xué)生語文核心素養(yǎng)落地的重要標(biāo)志。這一指標(biāo)的重心，更偏向于文言文的實際運用。對于語言的活學(xué)活用，真實語境的創(chuàng)設(shè)尤為關(guān)鍵。教師要在此情境下，開展形式多樣的言語實踐活動，不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，方能拉近其與文言文之間的距離。就語文的實踐活動情境而言，主要包括學(xué)科認(rèn)知情境、個人體驗情境和社會生活情境。教師要圍繞以上情境，將文言語匯的積累、文言語感的培養(yǎng)、語理文法的梳理融匯其中，讓學(xué)生在穩(wěn)定扎實的基礎(chǔ)上，在實踐中不斷提升文言運用能力，進(jìn)一步促進(jìn)他們思維的發(fā)展、審美的提升，以及對文化的傳承。

一、創(chuàng)設(shè)學(xué)科認(rèn)知情境，從“知識積累”邁向“能力提升”

學(xué)科認(rèn)知情境指向文言文本體的實際問題，由此可提升學(xué)生對文言的認(rèn)知能力。所謂文言，“文”是對文章結(jié)構(gòu)、文學(xué)思想、文化意蘊等方面的感悟；“言”是對文言語匯的積累和理解、語理文法的梳理，以及語意語感的培養(yǎng)兩者互為表里，學(xué)生只有“深入”其中，方能將言語習(xí)得“淺出”化為自身語言的一部分。在“深入淺出”的過程中，教師要不斷創(chuàng)設(shè)文言認(rèn)知情境，豐富學(xué)科趣味，緩解學(xué)生對文言認(rèn)知的壓力。

（一）歸類理解，整體辨析

教師要將文言中同類項內(nèi)容趣味化整合，構(gòu)造生動的語用情境，讓學(xué)生借助形義構(gòu)成思維導(dǎo)圖，便于語匯、文法的積累和語感、語理的形成。

如在文言文的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生經(jīng)?；煜凹础焙汀凹取钡挠梅ê鸵饬x。教師可根據(jù)部首的由來，結(jié)合情境歸類：“即”中“卩”部，源于一個人的跪姿形象，其另一半“”古為“皀”形，飯鍋之意。兩者結(jié)合，“即”就引申為“立刻（就餐）、就近”的意思，“即席”“即位”的畫面感也呼之欲出，與“既”的差別立現(xiàn)。此時，教師借機歸類，引導(dǎo)學(xué)生理解其他帶有“卩”部的字：如“印”，左邊部件為一只手的形象，意為用手按壓在跪姿的人身上刻烙??；“卯”字，左右跪姿的兩個人面對面在一起，意為剛會面或即將分離的兩人，而“卯時”也就是早五點到七點間，日月交替，日與月相會又分離的時刻；帶“卯”字的“柳”，為即將分別的兩個人跪姿面對面坐在樹下惜別，因此送別詩中常有“柳”的意象……如此歸類，由點帶面，情境延展，學(xué)生印象深刻，對字源追溯興趣盎然。

文言中常常一文之中出現(xiàn)多處同樣的虛詞，像《學(xué)弈》，文章雖短但出現(xiàn)了六個“之”字。如果拆開一一解釋，學(xué)習(xí)形同嚼蠟。教師可以讓學(xué)生在充分朗誦的基礎(chǔ)上加上動作，再與學(xué)生一同誦讀，如此，無須贅述，大部分學(xué)生都能自行理解。創(chuàng)設(shè)情境，由言生義，學(xué)生更易走進(jìn)文言文。

（二）古今對照，靈活遷移

白話源于文言，保留了很多文言文中的詞類、語法特點。教師可在平時的白話、文言教學(xué)中相互滲透，并在生活中發(fā)掘具有文言特質(zhì)的語匯，讓學(xué)生體悟玩味，熟練遷移。

如在《兩小兒辯日》中，一兒曰：“日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠(yuǎn)著涼乎？”這句中的“滄滄涼涼”“探湯”是理解的難點。教師對這兩個詞單獨提問：這兩個詞，讓你選一個形容夏天，一個形容秋天，怎么選？學(xué)生借助情境提示很容易說出答案：前者涼，宜秋；后者熱，宜夏。此時筆者繼續(xù)追問：“探湯”二字，哪個字讓你覺得很熱？顯然是“湯”。那它又是什么意思呢？學(xué)生回答“熱水”。教師再問：你還知道哪些帶“湯”的成語，它們又是何意呢？學(xué)生立刻聯(lián)想到“赴湯蹈火”“固若金湯”，等等，而此時，無論是理解成語還是原文的意思，學(xué)生都感到毫無難度，無師自通。

再看“滄涼”一詞，兩個字均為寒冷之意，并列合并后仍為此意，那現(xiàn)今的白話文中還有哪些詞是與此相同的呢？學(xué)生們會遷移生成很多答案，如河川、氣憤、恐怕、喜歡、星辰、禮貌……這些回答有些正確，有些需要辨析，而就在此類遷移與探討中，學(xué)生的文言素養(yǎng)正在不斷提高。

（三）合理想象，化境體悟

在教學(xué)中，適當(dāng)補充一些與詩文相關(guān)的典故，引導(dǎo)學(xué)生合理想象，還原詩文情境，有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心，也有利于他們更好地理解原文。

如在學(xué)習(xí)《靜夜思》時，當(dāng)學(xué)生能描述整首詩的情境時，教師可提出疑問：李白躺在床上，頭不探出窗外，如何能抬頭望月，低頭就見月光呢？當(dāng)學(xué)生激烈討論李白房屋陳設(shè)而無解時，教師可引入李白《長干行》的名句“郎騎竹馬來，繞床弄青梅”，小男孩圍著小女孩的床繞圈圈，如此曖昧是李白描述兩小無猜的本意嗎？再看李白的“去時無一物，東壁掛胡床”，床又怎么能掛墻上呢？原來，古代漢語中，床并非單一的臥具，它最早是坐具?！墩f文解字》所言：床，安身之坐也。后來慢慢演變?yōu)樽P兩用。到了唐朝，由于外來文化的影響，又多了“胡床”，即為現(xiàn)在的馬扎。把馬扎的意象放進(jìn)這三首詩里，一切疑團(tuán)就迎刃而解了，而詩的意蘊也有了不一樣的味道。因此，文言文教學(xué)不能只停留于字詞講解，更重要的是讓詩文的情境于學(xué)生內(nèi)心處交融，激發(fā)學(xué)生積極主動地探究傳統(tǒng)文化的奧秘。

二、創(chuàng)設(shè)個人體驗情境，從“靜態(tài)體驗”邁向“動態(tài)實踐”

個人體驗情境指向?qū)W生個人開展的文言實踐，借此提升學(xué)生的閱讀水平及情態(tài)體悟。個人體驗不應(yīng)局限于書本，教師要引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動多元感官，綜合提升學(xué)生文言素養(yǎng)。

（一）鼓勵因聲求義，促進(jìn)言語內(nèi)化

文言文大都節(jié)奏明快，平仄相對，讀起來抑揚頓挫，朗朗上口。如《三字經(jīng)》《古詩十九首》，誦讀時會給學(xué)生帶來言語上的酣暢淋漓，使其愛上誦讀文言文。抓住這個特征，上課時務(wù)必“尚讀”：教學(xué)生讀對讀準(zhǔn)，讀出停頓，讀出節(jié)奏，讀出語氣、語調(diào)、語感。正如朱熹所言：凡讀書須讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記。只是多誦讀，自然朗朗上口，久遠(yuǎn)不忘。古人云，“讀書百遍，其義自見?！苯處熢诮虒W(xué)時，無須“字字剝碎”，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以讀入手，多讀成誦，如可以采用問答讀、比賽讀、配樂讀、表演讀等形式創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生多體驗，日積月累，學(xué)生自曉其義，并能將文言語匯內(nèi)化為自身語言體系，而樂在其中也。

（二）創(chuàng)設(shè)語言情境，促進(jìn)言語體悟

在文言文學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)著力打造真實情境，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的語用活動。如在學(xué)習(xí)低年級《聲律啟蒙》之后，教師可讓學(xué)生試從簡單的詞匯開始“接對”：“從云對雨，雪對風(fēng)”等單字對開始模仿；慢慢上升到雙字對，三字對，乃至句子的“接對”。教師可以引導(dǎo)學(xué)生以身邊的事物為對象，逐步從具體的實詞過渡到抽象虛詞的挑戰(zhàn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使其在語音、詞匯、修辭方面得到訓(xùn)練和提升。

在學(xué)生具備一定的文言功底時，教師應(yīng)鼓勵其調(diào)動所有文言積累，進(jìn)行實踐。如在學(xué)習(xí)一些篇幅短小、簡單易懂的成語故事、寓言故事時，教師可讓學(xué)生嘗試改編成文言文。當(dāng)學(xué)生牛刀小試，初有成效后，再引導(dǎo)其將日記、自我介紹，或介紹事物的說明文嘗試用文言文的形式來表達(dá)。在這過程中，學(xué)生不僅能保持熱情、潛移默化地開展文言訓(xùn)練，同時也了解了文言干凈凝練、言簡意長的特點，從而不斷凈化自身語言體系。

（三）組織對話實踐，促進(jìn)言語生成

除了個人與文本對話之外，教師要創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生在親歷與合作中體會文言之美。如將簡短淺顯的文言文改編成課本劇，像《自相矛盾》《楊氏之子》等，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生模仿原文，將故事中言語缺失部分進(jìn)行增補，形成劇本，此時要準(zhǔn)確把握詞句含義，確保句式地道純正，故事生動有趣；繼而讓學(xué)生進(jìn)行故事演繹，在實際表達(dá)中加深言語理解；在成功的基礎(chǔ)上，可鼓勵學(xué)生將白話文也改編成文言文，拍成“古裝劇”，如《田忌賽馬》《扁鵲治病》都是很好的素材。在這樣愉快的研討與演繹下，學(xué)生對文言文的語感必將迅速提升。

三、創(chuàng)設(shè)社會生活情境，從“單一習(xí)得”邁向“多維評價”

社會生活情境指向?qū)W生全面生活，強化學(xué)生語言表達(dá)、社交能力，觸發(fā)語言、思維、審美和文化等全面評價。教師需鏈接社會情境，讓學(xué)生在多維評價、綜合檢驗中不斷調(diào)整反思，從而提升言語能力。

（一）鏈接生活元素，倡導(dǎo)積極表達(dá)

言語能力的發(fā)展仰仗于對學(xué)生知、情、意、行的綜合培養(yǎng)，只有關(guān)聯(lián)生活，才能真實落地。如教師可以讓學(xué)生模仿古人，除了姓名外，為自己取“字”“號”，并用文言文的形式為其釋義；可為自己的書房、學(xué)校的新建校舍命名；運動會前，為班級創(chuàng)作對仗的口號宣言；成長禮時，為背景歌曲填上應(yīng)景的國風(fēng)新詞；畢業(yè)時，為同學(xué)創(chuàng)作贈別絕句……在一年的二十四節(jié)氣中，教師也可對應(yīng)時令，與學(xué)生一同賞析玩味相關(guān)民俗、食蔬的詩歌、俗語，并創(chuàng)作心得，在日積月累中不斷加深對文言文及中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)知與喜愛。

（二）關(guān)聯(lián)地方特色，激發(fā)探索興趣

各個地區(qū)的方言與風(fēng)俗都蘊藏著深厚的文化底蘊。以無錫方言為例，聽似“鳥語”，但實則博大精深，其中保留了大量古漢語字詞，是學(xué)生研習(xí)文言的絕佳素材。如當(dāng)?shù)胤Q上午叫“上晝里”，從字義開始推敲，這是為何？學(xué)生回顧：“晝”字乃白天之意，因此稱上午為“上晝里”，這話多么文雅；無錫人稱“不要”為“fiao”，這個字怎么寫呢？當(dāng)教師出示字形，學(xué)生豁然開朗—“覅”即“勿要”，多么言簡意賅；再如，無錫人稱兒子為“倪子”，這又是為何？追根溯源，單人旁即人之意，而“兒”字的甲骨形象是一個躺著的大頭娃娃，娃娃頭頂中間開口，許慎指出，這是“頭囟未合”，即嬰兒的腦囟骨還沒有長合的意思。因此“倪”即小孩，“倪子”即為兒子。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)樸素的日常口語與文言碰撞，居然自身已儲備了諸多文學(xué)知識時，學(xué)生與文言之間的情感距離瞬間被拉近。

（三）搭設(shè)展示平臺，擴大成果效應(yīng)

文言文教學(xué)要創(chuàng)設(shè)立體形象、具有影響力的言語活動情境，并充分放大活動效應(yīng)，激發(fā)學(xué)生的熱情和對活動反饋的重視。如在學(xué)習(xí)《少年中國說》時，教師可在課后要求學(xué)生尋找平時生活當(dāng)中為國家富強而奮斗的杰出人物故事，并結(jié)合主題教育，讓學(xué)生以“我的偶像”為題目，將搜集到的典型事例轉(zhuǎn)換為小古文，并制作手抄報在年級內(nèi)集中展示，投票評選最佳小報。又如，在中秋節(jié)時，以“月”為意象，組織學(xué)生開展“飛花令”，共同探討中國文人“望月”的情節(jié)與文化內(nèi)核，并將耳熟能詳?shù)摹巴隆痹姼铓w類，排練成誦讀節(jié)目，呈現(xiàn)在學(xué)校的文藝匯演中，增強節(jié)目的影響力。在如此動態(tài)化的評價與多方面的指導(dǎo)反饋中，學(xué)生會進(jìn)行自我調(diào)整，從而揚長避短，積極探索更為有效的學(xué)習(xí)路徑。