孫婷

【摘 要】整本書(shū)閱讀作為提升小學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的有效途徑，有助于延伸學(xué)生視野、構(gòu)建邏輯思維、優(yōu)化審美體驗(yàn)。因此，可從合理選擇課程素材、設(shè)置階段教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)自主閱讀任務(wù)三方面進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文整本書(shū)閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)建，并采取引入讀寫(xiě)結(jié)合方法、引導(dǎo)思辨方法運(yùn)用、提煉閱讀情境要素、增加傳統(tǒng)文學(xué)占比等優(yōu)化策略，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文 整本書(shū)閱讀 學(xué)習(xí)任務(wù)群

【中圖分類(lèi)號(hào)】G623.2? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2024）02-38-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)課程標(biāo)準(zhǔn)）指出：“義務(wù)教育語(yǔ)文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的，是文化自信和語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！遍喿x教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，尤其在小學(xué)階段，關(guān)系著學(xué)生的語(yǔ)言邏輯構(gòu)建與語(yǔ)感形成。而整本書(shū)閱讀是當(dāng)下閱讀教學(xué)開(kāi)展的主要方法。因此，本文在核心素養(yǎng)培育目標(biāo)引領(lǐng)下，探討促進(jìn)整本書(shū)閱讀效率、質(zhì)量提升的有效策略。

一、整本書(shū)閱讀對(duì)于提升小學(xué)生核心素養(yǎng)的意義

（一）延伸學(xué)生視野，提升閱讀水平

在網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代背景下，學(xué)生可以借助智能移動(dòng)終端獲取海量的閱讀信息，這盡管能夠在一定程度上為學(xué)生閱讀提供素材，但是同時(shí)容易使學(xué)生形成碎片化、摘要式的閱讀習(xí)慣，不利于其整體閱讀水平的提升。而整本書(shū)閱讀內(nèi)容具有連貫性，且語(yǔ)言材料豐富，前后邏輯相互呼應(yīng)，有利于語(yǔ)言知識(shí)的積累，使學(xué)生在潛移默化間培養(yǎng)良好的語(yǔ)感，提升自身的閱讀水平。同時(shí)，整本書(shū)閱讀包含詩(shī)歌、童話(huà)、小說(shuō)等多元體裁，學(xué)生通過(guò)開(kāi)展整本書(shū)閱讀活動(dòng)，能夠掌握各類(lèi)體裁的閱讀內(nèi)容，極大地延伸閱讀視野，達(dá)到提升閱讀水平的目的。

（二）構(gòu)建邏輯思維，引發(fā)深入思考

閱讀的作用不僅在于增長(zhǎng)學(xué)問(wèn)與見(jiàn)聞，而且在于推動(dòng)人類(lèi)認(rèn)知層次的發(fā)展，使人在積累了一定學(xué)識(shí)的前提下，逐漸掌握理解世界、解讀萬(wàn)物、分析方法的能力，這也是邏輯思維構(gòu)建的直觀體現(xiàn)?！罢緯?shū)具有完整的話(huà)語(yǔ)體系、思想體系和邏輯體系”［1］，學(xué)生在通讀過(guò)程中會(huì)完成梳理內(nèi)容、提煉中心思想、獲得心得感悟等過(guò)程，從而自發(fā)地從個(gè)人視角思考其中的具體問(wèn)題，帶動(dòng)低階思維逐步向高階思維轉(zhuǎn)變，在提煉信息、直接推論的基礎(chǔ)上掌握評(píng)價(jià)反思、綜合解釋的深層次閱讀方法。

（三）優(yōu)化審美體驗(yàn)，體悟閱讀趣味

閱讀的過(guò)程是審美體驗(yàn)的過(guò)程。首先，在整本書(shū)閱讀中，學(xué)生能夠從裝幀設(shè)計(jì)、文字排版等部分體驗(yàn)到外觀審美的意趣。其次，能夠從內(nèi)容的語(yǔ)言特色、人物形象、環(huán)境描寫(xiě)、情節(jié)巧思等部分體驗(yàn)到文字組織的價(jià)值意蘊(yùn)，從而獲得脫離單一趣味的審美體驗(yàn)，有助于提升文學(xué)鑒賞水平。

二、核心素養(yǎng)培育目標(biāo)下小學(xué)整本書(shū)閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)建

（一）合理選擇課程素材，明確閱讀學(xué)習(xí)方向

閱讀課程素材的選擇至關(guān)重要，應(yīng)從小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、閱讀基礎(chǔ)、興趣傾向等具體要素出發(fā)，遵循必要原則，以科學(xué)的閱讀材料引領(lǐng)學(xué)習(xí)方向。因此，整本書(shū)閱讀素材的選擇應(yīng)依照教科書(shū)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行延伸拓展，在此基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生閱讀興趣等因素完成進(jìn)一步提煉篩選。同時(shí)，整本書(shū)閱讀書(shū)目的選擇也應(yīng)遵循必要原則。一是適應(yīng)性原則，應(yīng)考慮學(xué)生的年齡特點(diǎn)及心理發(fā)展階段，書(shū)目的選擇要按照低、中、高三個(gè)學(xué)段進(jìn)行梯度劃分，避免閱讀難度與學(xué)生年齡、學(xué)段能夠適應(yīng)的難度不成正比，從而造成學(xué)習(xí)成效的降低；閱讀書(shū)目還應(yīng)與教材內(nèi)容相互適應(yīng)，以教材為原點(diǎn)，使閱讀內(nèi)容與教材內(nèi)容融為有機(jī)整體。二是經(jīng)典性原則，選擇經(jīng)過(guò)篩選與時(shí)間驗(yàn)證的經(jīng)典文學(xué)作品，在“快餐式”信息環(huán)境下為學(xué)生提供高質(zhì)量的閱讀空間，引導(dǎo)學(xué)生接觸人類(lèi)文化與思想的精華，提升閱讀品位。三是語(yǔ)言吸納原則，考慮到小學(xué)階段學(xué)生的語(yǔ)言積累需求，根據(jù)閱讀書(shū)目的題材、類(lèi)型、作者等要素合理劃分框架，在已知范圍內(nèi)篩選出最有利于語(yǔ)言吸納的書(shū)目，盡可能選擇出自知名兒童文學(xué)作家、知名出版社的書(shū)目，如選擇外國(guó)優(yōu)秀作品，還需要考慮譯者是否具有足夠的讀者意識(shí)，以及書(shū)中插圖、書(shū)評(píng)是否符合小學(xué)生的認(rèn)知水平等。

（二）設(shè)置階段教學(xué)目標(biāo)，合理制訂閱讀計(jì)劃

不同年齡、學(xué)段及認(rèn)知基礎(chǔ)的小學(xué)生所適用的整本書(shū)閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)也具有差異性，應(yīng)在設(shè)置總目標(biāo)的前提下設(shè)置不同層級(jí)的具體目標(biāo)，使制訂的閱讀計(jì)劃更符合實(shí)際，達(dá)到逐級(jí)遞進(jìn)的閱讀效果。可將閱讀能力劃分為復(fù)述、解釋、重整、伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)意六個(gè)層級(jí)，其中復(fù)述、解釋劃分為知識(shí)性閱讀能力；重整、伸展劃分為理解性閱讀能力；評(píng)鑒、創(chuàng)意劃分為探索性閱讀能力，按照由低到高的順序設(shè)置整本書(shū)閱讀目標(biāo)。針對(duì)閱讀基礎(chǔ)與習(xí)慣較差的學(xué)生，任務(wù)目標(biāo)的設(shè)置主要集中于閱讀速度、內(nèi)容提煉等方向，由教師根據(jù)學(xué)生目前的閱讀速度，安排每日需完成的閱讀字?jǐn)?shù)、平均每分鐘需讀完的字?jǐn)?shù)等任務(wù)，并要求學(xué)生在完成閱讀后講述其中主要情節(jié)及內(nèi)容，鍛煉總結(jié)能力。在學(xué)生形成一定的閱讀基礎(chǔ)后，任務(wù)目標(biāo)的設(shè)置主要集中于邏輯梳理、素材延伸等方向，要求學(xué)生歸納出所讀文章的中心思想，探討事件或行為發(fā)展的脈絡(luò)、緣由，并通過(guò)搜集其他資料等形式來(lái)解答疑慮，掌握問(wèn)題分析與思考的方法，學(xué)會(huì)解讀文章內(nèi)核。在學(xué)生形成良好閱讀習(xí)慣與閱讀能力后，可指導(dǎo)其自行完成制作“讀完一本書(shū)”的計(jì)劃表，合理規(guī)劃閱讀時(shí)間與閱讀進(jìn)程，并在完成每日閱讀任務(wù)后簡(jiǎn)單地分享閱讀心得，提出一些創(chuàng)意性設(shè)想，作為后續(xù)寫(xiě)作訓(xùn)練素材。

（三）設(shè)計(jì)自主閱讀任務(wù)，組織通讀活動(dòng)考評(píng)

部分小學(xué)生在整本書(shū)閱讀中時(shí)常存在專(zhuān)注力不足的問(wèn)題，教師可通過(guò)設(shè)置趣味任務(wù)、給出積極反饋等方法來(lái)激發(fā)學(xué)生閱讀主動(dòng)性，以“課程化”取代“課時(shí)化”，發(fā)揮閱讀任務(wù)推動(dòng)作用。可以組織開(kāi)展整本書(shū)通讀活動(dòng)，設(shè)置對(duì)應(yīng)的通讀任務(wù)表，包括概述主要人物形象、提煉文中好詞好句、梳理情節(jié)發(fā)展時(shí)間等，同時(shí)還可以結(jié)合文本內(nèi)容，設(shè)計(jì)一些富有趣味性的任務(wù)，吸引學(xué)生積極參與。這樣既能考查學(xué)生的閱讀投入情況，又能對(duì)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀的指導(dǎo)。［2］例如組織閱讀《小王子》一書(shū)時(shí)，首先可將書(shū)中重要插圖制成卡片，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)情節(jié)先后順序?qū)ㄆ瑑?nèi)容進(jìn)行排序；其次設(shè)計(jì)角色簡(jiǎn)介卡，為小王子、飛行員、國(guó)王、狐貍等主要角色分別制作對(duì)應(yīng)的“名片”，學(xué)生隨機(jī)抽選角色卡片，代入對(duì)應(yīng)角色完成不同視角的思考過(guò)程；最后以思維導(dǎo)圖的形式呈現(xiàn)《小王子》的主要故事情節(jié)，適當(dāng)留白，要求學(xué)生根據(jù)閱讀內(nèi)容進(jìn)行填充，并結(jié)合自身經(jīng)歷在讀書(shū)會(huì)上分享閱讀體會(huì)，通過(guò)與他人交流進(jìn)一步豐富體驗(yàn)。

三、基于核心素養(yǎng)培育的小學(xué)整本書(shū)閱讀優(yōu)化策略

（一）引入讀寫(xiě)結(jié)合方法，加大語(yǔ)言積累力度

單一的文字閱讀容易使人感到枯燥、乏味，尤其對(duì)于注意力難以長(zhǎng)時(shí)間集中的小學(xué)生而言，需要輔以朗讀、書(shū)寫(xiě)等學(xué)習(xí)方法來(lái)提高文字閱讀效率，規(guī)避閱讀淺層化問(wèn)題，帶動(dòng)語(yǔ)言積累程度的加深。依托學(xué)生對(duì)于母語(yǔ)文化的歸屬感，可引導(dǎo)學(xué)生以標(biāo)準(zhǔn)的普通話(huà)朗讀出閱讀內(nèi)容，在深厚的母語(yǔ)環(huán)境中掌握語(yǔ)言表達(dá)技巧，通過(guò)語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏、停頓、韻律的變化，感知母語(yǔ)文化之美，增強(qiáng)語(yǔ)感，從更具層次感、立體感的方向了解整本書(shū)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。在設(shè)置朗讀任務(wù)時(shí)，可提煉出重點(diǎn)章節(jié)、詞句進(jìn)行朗讀。例如王崧舟老師帶領(lǐng)學(xué)生朗讀《孔子游春》片段時(shí)，要求學(xué)生用波浪線(xiàn)畫(huà)出具體描寫(xiě)孔子課堂的句子，完成齊讀后，將孔子的課堂與現(xiàn)在的課堂進(jìn)行對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生找出兩處課堂的不同之處，提出“孔子的課堂沒(méi)有黑板、桌椅、粉筆，那他有什么？”等問(wèn)題讓學(xué)生仔細(xì)品讀。學(xué)生再根據(jù)文中所述，提取“陽(yáng)光、泗水、桃紅柳綠、草色青青”等關(guān)鍵詞。最后配合音樂(lè)，師生合作完成第二自然段的朗讀，將感情色彩注入朗讀過(guò)程，學(xué)習(xí)正確斷句、停頓等技巧，從中體悟漢語(yǔ)言文字的深層魅力。

此外，可在“讀”的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)“寫(xiě)”的重要性，通過(guò)寫(xiě)作訓(xùn)練將習(xí)得的表達(dá)順序與方法應(yīng)用于實(shí)踐。例如在完成整本書(shū)閱讀任務(wù)后，設(shè)置“為喜愛(ài)的人物書(shū)寫(xiě)傳記”等主題新任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生將閱讀材料文本語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為自身語(yǔ)言，實(shí)現(xiàn)閱讀成果遷移。

（二）引導(dǎo)思辨方法運(yùn)用，完善問(wèn)題層次設(shè)計(jì)

小學(xué)生處于形象思維與邏輯思維共同發(fā)展的年齡階段，因此在整本書(shū)閱讀學(xué)習(xí)中，需要教師通過(guò)設(shè)置問(wèn)題導(dǎo)向等方法來(lái)完成思辨引導(dǎo)，促使學(xué)生閱讀理解思維由低階朝著高階轉(zhuǎn)變。在帶著思辨意識(shí)進(jìn)行整本書(shū)閱讀時(shí)，學(xué)生的思維處于“批判的理性狀態(tài)”，從而自覺(jué)進(jìn)行分析、論證、判斷。教師可在思辨閱讀的各個(gè)階段中提出具有思維引導(dǎo)意義的任務(wù)或問(wèn)題，通過(guò)層層遞進(jìn)的問(wèn)題來(lái)引領(lǐng)學(xué)生自主思考。例如在進(jìn)行《青銅葵花》整本書(shū)閱讀時(shí)，教師先拋出一個(gè)主觀性較強(qiáng)的問(wèn)題：“青銅和葵花的生活是怎樣的呢？能用一個(gè)詞語(yǔ)概括嗎？”學(xué)生給出的答案有“痛苦的”，也有“幸福的”。據(jù)此，教師整合出幾種不同的主要觀點(diǎn)，要求持不同觀點(diǎn)的學(xué)生分別從文中找出觀點(diǎn)的支撐依據(jù)，并以開(kāi)展辯論賽等形式進(jìn)行觀點(diǎn)闡述，使學(xué)生完成提出問(wèn)題、找出論據(jù)、判斷事物的過(guò)程，逐步形成獨(dú)立的觀點(diǎn)與立場(chǎng)。

此外，可依照學(xué)習(xí)任務(wù)群的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)特征，以閱讀過(guò)程中的某個(gè)問(wèn)題或具體項(xiàng)目為基點(diǎn)，采用多人合作的形式來(lái)完成問(wèn)題探究任務(wù)。例如在進(jìn)行《老人與?！氛緯?shū)閱讀時(shí)，教師可分層次設(shè)置項(xiàng)目閱讀任務(wù)：第一層為尋找核心知識(shí)，由小組成員根據(jù)海明威的敘事結(jié)構(gòu)、寫(xiě)作風(fēng)格進(jìn)行大致的了解與歸納，結(jié)合“冰山理論”，從書(shū)中展現(xiàn)的典型事件和細(xì)節(jié)出發(fā)，探討其中隱藏的情感表達(dá)；第二層為確定驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，即“冰山理論”延伸出的寫(xiě)作風(fēng)格具有哪些特征，引導(dǎo)學(xué)生尋找文本的邏輯鏈條、發(fā)散思維；第三層為學(xué)習(xí)實(shí)踐，組織閱讀學(xué)習(xí)小組共同完成《老人與海》的主題臺(tái)歷設(shè)計(jì)，選擇代表性文字片段，配上插圖，展現(xiàn)自己眼中的小說(shuō)世界。

（三）提煉閱讀情境要素，激活審美感知體驗(yàn)

閱讀情境的設(shè)計(jì)能夠幫助學(xué)生快速代入文本場(chǎng)景當(dāng)中，以沉浸式體驗(yàn)來(lái)激活審美認(rèn)知。教師可采用對(duì)比閱讀教學(xué)策略，將具有一定關(guān)聯(lián)性的人物或事件進(jìn)行對(duì)比，區(qū)分其中異同點(diǎn)，并探究異同產(chǎn)生的原因，從而完成閱讀思考。以《草房子》整本書(shū)閱讀為例，教師提出問(wèn)題：“大家最喜歡文中哪些人物呢？”不同學(xué)生的回答不同，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考這些人物所處的生活環(huán)境，以及所面對(duì)的事件、場(chǎng)景等。學(xué)生代入情境當(dāng)中，更真切地體會(huì)到角色的性格與環(huán)境之間的關(guān)系，對(duì)文本語(yǔ)言和主題展開(kāi)更深入的思考，在品讀文本語(yǔ)言的過(guò)程中形成對(duì)美的感知、體驗(yàn)?zāi)芰?，達(dá)成由點(diǎn)及面的教學(xué)成效。

此外，可充分利用人、物、景等要素，搭建整本書(shū)閱讀情境，聯(lián)系學(xué)生生活體驗(yàn)，將其帶入特定的文學(xué)情境當(dāng)中，在情景交融中將抽象語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為具體的場(chǎng)景與形象，并利用圖文、視頻相結(jié)合的多媒體信息場(chǎng)域，向?qū)W生直觀地展示一些生活中不常見(jiàn)到的事物、景象，便于學(xué)生在閱讀過(guò)程中能夠快速對(duì)應(yīng)到具體的形象，在感受文本思想的同時(shí)培養(yǎng)對(duì)美的鑒賞能力與創(chuàng)造能力。

（四）增加傳統(tǒng)文學(xué)占比，催生文化認(rèn)同情感

語(yǔ)文課程對(duì)于增強(qiáng)民族文化認(rèn)同感、民族凝聚力與創(chuàng)造力具有重要意義。中華民族經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期發(fā)展，積累了深厚的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)，在大量傳統(tǒng)文學(xué)中多有體現(xiàn)。小學(xué)階段的學(xué)生處于文學(xué)素養(yǎng)積累、形成民族文化認(rèn)同意識(shí)的關(guān)鍵階段，應(yīng)盡可能地增加傳統(tǒng)文學(xué)書(shū)目在整本書(shū)閱讀學(xué)習(xí)中的占比，一方面幫助學(xué)生拓寬文化視野，自覺(jué)弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；另一方面通過(guò)具有典范性、權(quán)威性、原創(chuàng)性、奠基性的文化經(jīng)典來(lái)深化文學(xué)素養(yǎng)培育功能。例如《中國(guó)民間故事》《西游記》《三國(guó)演義》《水滸傳》《紅樓夢(mèng)》等中華民族經(jīng)典文學(xué)作品作為中小學(xué)必讀書(shū)目，在細(xì)讀后可幫助學(xué)生建立起獨(dú)立的認(rèn)知與感悟，產(chǎn)生文化歸屬感。此外，還可通過(guò)開(kāi)展中外文化主題比較讀書(shū)會(huì)，來(lái)比較不同國(guó)家之間文化的異同，從而正確認(rèn)識(shí)文化差異。

綜上所述，在課程改革趨勢(shì)下，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)目標(biāo)。整本書(shū)閱讀方法在小學(xué)階段的運(yùn)用，可起到語(yǔ)言積累、思維構(gòu)建、審美提升、認(rèn)知增進(jìn)等重要作用，因此有必要在小學(xué)語(yǔ)文課堂中進(jìn)一步搭建學(xué)習(xí)任務(wù)群框架，分別從選擇素材、設(shè)置目標(biāo)、設(shè)計(jì)任務(wù)等方向推進(jìn)落實(shí)，并設(shè)計(jì)配套教學(xué)策略方案，促成核心素養(yǎng)培育目標(biāo)的高質(zhì)量達(dá)成。

【參考文獻(xiàn)】

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