摘 要：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》要求教師樹(shù)立大概念的教學(xué)意識(shí)，對(duì)新教材中每個(gè)單元所涵蓋的語(yǔ)篇內(nèi)容進(jìn)行整合梳理，積極開(kāi)展系統(tǒng)、完善且前后連貫的教學(xué)活動(dòng)，轉(zhuǎn)變以往割裂式講解單篇課文的教學(xué)模式，為學(xué)生更好地建構(gòu)知識(shí)體系提供支持。在此背景下，教師應(yīng)將大單元教學(xué)理念落實(shí)到具體的閱讀活動(dòng)中，立足整體進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，引領(lǐng)學(xué)生挖掘單元文章之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。文章以統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第六單元為例，探討了大單元視域下高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的有效策略，以供參考。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；大單元視域；閱讀活動(dòng)

中圖分類號(hào)：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號(hào)：2097-1737（2024）35-0054-03

隨著新課改的深入，單篇課文教學(xué)的弊端逐漸顯露出來(lái)，其教學(xué)內(nèi)容分散、瑣碎，缺乏對(duì)相關(guān)資源的有機(jī)整合，教學(xué)形式相對(duì)單一，難以幫助學(xué)生更好地遷移、運(yùn)用所學(xué)知識(shí)[1]。而以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向、以大概念為核心、以真實(shí)情境下的問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)的大單元教學(xué)被廣泛推崇。與單篇教學(xué)相比，大單元教學(xué)與新課標(biāo)的課程理念和課程實(shí)施要求更加契合，有利于引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)真實(shí)、豐富的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)化知識(shí)、掌握技能，進(jìn)而提升語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、大單元視域下閱讀教學(xué)活動(dòng)的特征

（一）教學(xué)整合性

如果說(shuō)單篇課文教學(xué)更強(qiáng)調(diào)對(duì)文學(xué)作品的精細(xì)講解，致力于幫助學(xué)生掌握單個(gè)知識(shí)點(diǎn)和技能，那么大單元教學(xué)則強(qiáng)調(diào)教師樹(shù)立整合式的教學(xué)理念，從整個(gè)單元的角度對(duì)多篇文本進(jìn)行整合分析，充分挖掘文本之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，打破文本之間的“壁壘”，并基于語(yǔ)文學(xué)科的邏輯設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的教學(xué)內(nèi)容，以確保整個(gè)閱讀教學(xué)活動(dòng)邏輯嚴(yán)密，促使學(xué)生在真實(shí)情景中實(shí)現(xiàn)深度閱讀[2]。總之，大單元視域下的閱讀教學(xué)活動(dòng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的高度整合，倡導(dǎo)教師對(duì)情境、資源、任務(wù)等教學(xué)因素進(jìn)行有機(jī)整合，因此具有教學(xué)整合性特征。

（二）情境真實(shí)性

在閱讀教學(xué)中，如果教師片面地將學(xué)科知識(shí)從特定的情境或經(jīng)驗(yàn)中抽離出來(lái)并呈現(xiàn)給學(xué)生，那么這些知識(shí)就會(huì)淪為無(wú)意義的符號(hào)，難以讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度理解。大單元教學(xué)更關(guān)心學(xué)生的主體體驗(yàn)和真實(shí)的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，提倡教師在課堂上為學(xué)生提供與真實(shí)生活相關(guān)的學(xué)習(xí)情境，引領(lǐng)學(xué)生在具體情境中對(duì)單元文本展開(kāi)探究、對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)，以激發(fā)學(xué)生的探究欲，激活其已有的生活經(jīng)驗(yàn)，促使其聯(lián)系自身經(jīng)驗(yàn)深度建構(gòu)所學(xué)，在潛移默化中實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)[3]。

因此，大單元視域下的閱讀教學(xué)活動(dòng)具有情境真實(shí)性特征。

（三）學(xué)生主體性

以往由教師主導(dǎo)的“知識(shí)灌輸式”教學(xué)模式弊害重重，不利于學(xué)生的健康發(fā)展與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生是一切學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師必須為學(xué)生提供充足的自主探究、自主建構(gòu)知識(shí)的空間和機(jī)會(huì)，讓他們深入理解知識(shí)，從而獲得綜合能力的發(fā)展。在大單元教學(xué)中，教師需要扮演好組織者、引導(dǎo)者的角色，為學(xué)生提供真實(shí)且有意義的單元情境和單元學(xué)習(xí)任務(wù)，并引導(dǎo)學(xué)生在既定的情境中逐一完成任務(wù)，使其成為真正意義上的“知識(shí)建構(gòu)的主體”。在此過(guò)程中，教師要幫助學(xué)生獲得豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其主體意識(shí)的發(fā)展[4]。因此，大單元視域下的閱讀教學(xué)活動(dòng)具有學(xué)生主體性的特征。

二、大單元視域下高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的策略

（一）單元分析

任何學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)都必須將現(xiàn)行教材中的教學(xué)資源分析作為起始點(diǎn)。也就是說(shuō)，在開(kāi)展大單元閱讀教學(xué)前，教師需要對(duì)語(yǔ)文教材單元內(nèi)容進(jìn)行整體性分析，精準(zhǔn)把握各篇文本的內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上探索文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，為接下來(lái)的教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)奠定基礎(chǔ)。在單元分析環(huán)節(jié)，教師可以從宏觀上的整體分析和微觀上的選文分析這兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行。

1.單元整體分析

統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修（上冊(cè)）第六單元的主題是“學(xué)習(xí)之道”，共涵蓋六篇文本，分別是《勸學(xué)》《反對(duì)黨八股》《拿來(lái)主義》《師說(shuō)》《讀書：目的和前提》和《上圖書館》。核心學(xué)習(xí)要素是思辨性閱讀和表達(dá)，這包括兩個(gè)方面：第一，要求學(xué)生通過(guò)閱讀了解每位作者的觀點(diǎn)，掌握作者行文的角度和論述的方法，學(xué)習(xí)他們是如何表明自己觀點(diǎn)的；第二，要求學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上選擇合適的視角，通過(guò)恰當(dāng)、得體的方式表達(dá)自己的觀點(diǎn)。這兩個(gè)要求與“思辨性閱讀”“思辨性表達(dá)”一一對(duì)應(yīng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用。

2.單元選文分析

本單元的六篇文本都以“學(xué)習(xí)之道”為主題，介紹了作者對(duì)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)、態(tài)度和方法，具有較強(qiáng)的說(shuō)服力。其中，《勸學(xué)》一文主要運(yùn)用比喻論證的方法呈現(xiàn)作者的觀點(diǎn)，介紹了學(xué)習(xí)的積極意義和價(jià)值，并從“為何學(xué)習(xí)”“如何學(xué)習(xí)”兩個(gè)角度論述了學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。《師說(shuō)》一文主要基于“恥學(xué)于師”的現(xiàn)狀進(jìn)行了論證，列舉了古人從師學(xué)習(xí)的態(tài)度，通過(guò)實(shí)例論證了尊師重道的重要性，在論述結(jié)構(gòu)上具有先“立”后“破”再“立”的特點(diǎn)?！斗磳?duì)黨八股》一文主要對(duì)當(dāng)時(shí)黨內(nèi)存在的錯(cuò)誤思想進(jìn)行了批判，同時(shí)明確了“反對(duì)黨八股”的重要價(jià)值，文本采用“總—分—總”的結(jié)構(gòu)論述觀點(diǎn)?！赌脕?lái)主義》一文主要運(yùn)用“先破后立”的形式對(duì)“閉關(guān)主義”和“送去主義”進(jìn)行了批判，并結(jié)合具體的想象分析了兩種思想的危害，接著提出“拿來(lái)主義”的態(tài)度和具體做法，文章的精彩之處在于運(yùn)用了大量的比喻論證?！蹲x書：目的和前提》一文通過(guò)深刻、飽含哲理的語(yǔ)句傳遞了學(xué)習(xí)的意義，通過(guò)作者親身的經(jīng)歷和感受闡述了學(xué)習(xí)之道?！渡蠄D書館》一文主要回憶作者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，在此基礎(chǔ)上指出了讀書對(duì)于個(gè)人發(fā)展的重要意義。

（二）學(xué)情分析

對(duì)班級(jí)學(xué)情進(jìn)行全面分析至關(guān)重要，通過(guò)調(diào)查和了解學(xué)情，教師能夠切實(shí)掌握本班學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)能力以及思維發(fā)展水平等，并針對(duì)他們的具體情況采取最優(yōu)的教學(xué)方式、設(shè)計(jì)難度適宜的任務(wù)，確保教學(xué)內(nèi)容在學(xué)生可接受的范圍內(nèi)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，任何教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)都必須以學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知起點(diǎn)為核心[5]。因此，在開(kāi)展大單元閱讀教學(xué)活動(dòng)前，教師需對(duì)學(xué)生的認(rèn)知水平和真實(shí)學(xué)情進(jìn)行分析。

高中階段的學(xué)生雖然具有一定的閱讀經(jīng)驗(yàn)，但對(duì)議論文的學(xué)習(xí)還不夠深入，尚未具備分析文章的論證結(jié)構(gòu)、論證角度和論證方法的能力，其理性思維水平有待提升。因此，教師可結(jié)合學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)活動(dòng)，從多個(gè)層面給予學(xué)生啟發(fā)，靈活設(shè)計(jì)難度適宜、操作簡(jiǎn)便的學(xué)習(xí)任務(wù)，以此豐富他們對(duì)思辨性文本的認(rèn)識(shí)，并促進(jìn)其邏輯思維能力的發(fā)展。

（三）優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)

1.以大概念為核心，確定單元教學(xué)目標(biāo)

在整體把握單元內(nèi)容、全面分析學(xué)情的基礎(chǔ)上，教師需要對(duì)單元教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行合理設(shè)計(jì)。在此環(huán)節(jié)，教師應(yīng)以大概念為核心，對(duì)單元導(dǎo)語(yǔ)、學(xué)習(xí)任務(wù)及課后學(xué)習(xí)提示等內(nèi)容進(jìn)行綜合性分析，充分把握大單元學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)以及各篇文本的教學(xué)價(jià)值，在此基礎(chǔ)上確定單元教學(xué)目標(biāo)。這一方面能為接下來(lái)的閱讀實(shí)踐活動(dòng)提供明確的方向和指引，另一方面可以確保學(xué)生通過(guò)自己的能力逐一完成單元目標(biāo)。

例如，教師可將統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修（上冊(cè)）第六單元的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：（1）結(jié)合課下注釋對(duì)各篇文章的大意進(jìn)行梳理分析，并積累重點(diǎn)文言實(shí)詞，分析“而”的用法；（2）對(duì)各篇文章展開(kāi)深入閱讀，準(zhǔn)確把握作者關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，并聯(lián)系自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理解，從而對(duì)“學(xué)習(xí)之道”形成正確認(rèn)識(shí)；（3）對(duì)

每篇文章觀點(diǎn)提出的背景和論述對(duì)象進(jìn)行梳理分析，并學(xué)習(xí)作者是如何表達(dá)觀點(diǎn)的；（4）對(duì)各篇文章的論證結(jié)構(gòu)和論證手法進(jìn)行深入分析，在此過(guò)程中感知作者思維的嚴(yán)密性，充分體會(huì)思辨的魅力；（5）通過(guò)對(duì)比閱讀和分析，對(duì)《師說(shuō)》《反對(duì)黨八股》《拿來(lái)主義》這三篇文本在寫作上的共同點(diǎn)進(jìn)行歸納、概括，并學(xué)習(xí)“駁論”的寫作手法，樹(shù)立“破立結(jié)合”的框架；（6）在學(xué)完本單元之后，選擇一個(gè)合適的角度，通過(guò)恰當(dāng)?shù)姆绞胶驼Z(yǔ)言表達(dá)自己對(duì)于“學(xué)習(xí)之道”的觀點(diǎn)。

2.以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，實(shí)施“情境—任務(wù)”式教學(xué)

（1）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境

大單元教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)對(duì)情境的創(chuàng)設(shè)，倡導(dǎo)教師結(jié)合單元內(nèi)容來(lái)創(chuàng)設(shè)相關(guān)的“大情境”，使學(xué)生在特定的情境中對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)性的建構(gòu)和學(xué)習(xí)。因此，教師應(yīng)立足整體設(shè)計(jì)大單元教學(xué)活動(dòng)，在梳理、整合單元內(nèi)文本的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供真實(shí)、具體的大單元情境，并布置單元學(xué)習(xí)的核心任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生在具體情境中閱讀文本并展開(kāi)對(duì)比分析，為深度閱讀提供良好的支架。

例如，教師可聯(lián)系學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)情況設(shè)計(jì)真實(shí)的教學(xué)情境：“通過(guò)對(duì)大家的觀察，老師發(fā)現(xiàn)同學(xué)們?cè)趯W(xué)習(xí)上存在一些問(wèn)題：有的同學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)不太重視，尚未形成端正的學(xué)習(xí)態(tài)度；有的同學(xué)存在嚴(yán)重的偏科問(wèn)題；還有的同學(xué)沒(méi)有掌握科學(xué)、有效的學(xué)習(xí)方式……針對(duì)以上問(wèn)題，我們將舉辦以‘悟?qū)W習(xí)之道，優(yōu)化學(xué)習(xí)’為主題的閱讀交流會(huì)，在本次交流會(huì)上，希望大家可以通過(guò)對(duì)第六單元文章的閱讀學(xué)習(xí)，掌握古今中外作者對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度和觀點(diǎn)，并聯(lián)系自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和交流，在學(xué)習(xí)結(jié)束后撰寫一份以‘優(yōu)化我們的學(xué)習(xí)’為主題的倡議書，用來(lái)激勵(lì)自己或同伴?！眲?chuàng)設(shè)真實(shí)情境能夠激活學(xué)生關(guān)于學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，幫助他們明確本單元的核心任務(wù)——感悟單元語(yǔ)篇中作者的學(xué)習(xí)之道，體會(huì)他們對(duì)待學(xué)習(xí)的態(tài)度和思維方式，從而優(yōu)化自己的學(xué)習(xí)模式。

（2）解構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)

教師應(yīng)把學(xué)習(xí)任務(wù)貫穿大單元教學(xué)的全過(guò)程，靈活應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)法，對(duì)所設(shè)置的核心任務(wù)進(jìn)行分解和重構(gòu)，使其演變?yōu)閱蝹€(gè)連貫的子任務(wù)，使學(xué)生在子任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下對(duì)單元內(nèi)的文本進(jìn)行全方位、深層次的閱讀與探究，從而掌握更加完整、系統(tǒng)的知識(shí)體系。

例如，教師在對(duì)大單元核心任務(wù)進(jìn)行分解與重構(gòu)后，可設(shè)置如下學(xué)習(xí)任務(wù)。

任務(wù)一：了解作者的學(xué)習(xí)體悟。

子任務(wù)1：探究作者的讀書經(jīng)歷和感受。在預(yù)習(xí)《讀書：目的和前提》和《上圖書館》這兩篇課文的基礎(chǔ)上再次速讀，準(zhǔn)確體會(huì)作者對(duì)讀書或?qū)W習(xí)的態(tài)度，并分析文中具有哲理的句子，了解作者對(duì)學(xué)習(xí)的感受。

子任務(wù)2：分享自己的學(xué)習(xí)感想。結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)談一談對(duì)讀書或?qū)W習(xí)的感受，并進(jìn)行交流互動(dòng)。

任務(wù)二：疏通理解文意。

子任務(wù)3：仔細(xì)聆聽(tīng)《勸學(xué)》《師說(shuō)》的誦讀音頻，把握字音，掃清閱讀障礙。

子任務(wù)4：結(jié)合課后注釋，獨(dú)立或合作疏通文章大意。

子任務(wù)5：被教師隨機(jī)抽查對(duì)字音、字義和文意的理解情況。

任務(wù)三：把握議論文的觀點(diǎn)。

子任務(wù)6：通過(guò)速讀、跳讀等多種方式對(duì)各語(yǔ)篇進(jìn)行閱讀，并用自己的語(yǔ)言對(duì)文章的中心論點(diǎn)進(jìn)行提煉和概括。

子任務(wù)7：結(jié)合課后的學(xué)習(xí)提示以及老師補(bǔ)充的資料，進(jìn)一步分析文章觀點(diǎn)提出的背景、論述對(duì)象，感受觀點(diǎn)提出的針對(duì)性。

子任務(wù)8：感受不同作者對(duì)于學(xué)習(xí)的態(tài)度，聯(lián)系自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和總結(jié)，采用恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)自己對(duì)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，說(shuō)出自己的思考。

教師按照以上分解的學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生層層展開(kāi)閱讀和學(xué)習(xí)，不僅可以提高大單元閱讀教學(xué)活動(dòng)的連貫性、銜接性和系統(tǒng)性，還可以為學(xué)生深度理解作者觀點(diǎn)搭建階梯，幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地理解單元文本，掌握學(xué)習(xí)之道。

三、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，大單元視域下的閱讀教學(xué)有利于彰顯語(yǔ)文課程的整體性和系統(tǒng)性，可以在一定程度上打破傳統(tǒng)單篇文本教學(xué)的局限性。在新課標(biāo)背景下，教師應(yīng)樹(shù)立大單元整合的教學(xué)理念，從整體上對(duì)單元教學(xué)資源進(jìn)行整合，并圍繞學(xué)情科學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)性的教學(xué)活動(dòng)，充分發(fā)揮大單元教學(xué)在促進(jìn)知識(shí)點(diǎn)整合、幫助學(xué)生建構(gòu)系統(tǒng)知識(shí)體系、發(fā)展學(xué)生學(xué)科能力等方面的價(jià)值，最終促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。

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作者簡(jiǎn)介：蘭森茂（1976.10-），男，福建福安人，任教于福建省福安市第二中學(xué)，一級(jí)教師，本科學(xué)歷，寧德市先進(jìn)教育工作者。