摘 要：傳統小學數學教學存在諸多問題，如點狀化教學、狹窄化教學、平均化教學等。在傳統教學模式下，學生往往將注意力集中在某一知識點上，而忽視了知識點背后的數學思想方法、文化精神，未能建構起完善的知識結構，導致數學學習效果不佳。為了解決這些問題，教師嘗試實施結構化教學，在改進傳統教學模式的同時，引導學生建構知識結構，發(fā)展多樣能力，增強數學學習效果。文章根據教師的現有經驗，從單元整體結構、立體關聯結構和本質意義結構這三方面入手，闡述小學數學結構化教學策略。

關鍵詞：小學數學；結構化教學；教學策略

作者簡介：夏夢月（1989—），女，江蘇省蘇州高新區(qū)通安中心小學校。

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出，數學教學要關注知識點之間的聯系，注重引導學生建構知識結構，提升知識理解水平。然而，當前的小學數學教學存在點狀化教學、狹窄化教學和平均化教學等問題。其中，點狀化教學表現為：教師以點狀知識為重點，著重引導學生關注某一知識點，忽視知識點之間的關聯。狹窄化教學表現為：教師過度關注數學知識，忽視數學知識背后的數學思想方法和文化精神。平均化教學表現為：教師對各個知識點平均用力，導致核心知識和結構知識用力不足。為了解決這些問題，教師可嘗試實施結構化教學。結構化教學是以學科知識結構為基礎，以學生已有經驗為依據，借助單元整體結構、立體關聯結構等，引導學生體驗結構化活動，促使其發(fā)揮自主性，發(fā)現學科核心概念、學科分解概念等內容之間的聯系，把握知識本質，建構知識結構的活動^［1］?，F有實踐表明，有效實施結構化教學，可以使學生把握知識點之間的關聯，掌握數學思想方法，感知文化精神，建構知識結構，同時發(fā)展多樣能力，如遷移應用能力、問題解決能力等，便于提升學習水平。因此，教師應當依據不同類型的結構，結合教學內容，著力實施數學結構化教學。

一、聚焦知識點之間的聯系，架構單元整體結構

結構化教學關注知識點之間的聯系。知識點之間的聯系，是學生建構知識結構的依據。同時，《課程標準》要求教師把握知識聯系，整合教學內容，實施單元教學。單元整體結構，正是單元教學的基礎。有效的單元整體結構，可以使學生集中梳理知識點，發(fā)現知識點之間的聯系，由此將碎片化的知識連成線、網、塊、體，順其自然地建構出知識結構，扎實掌握知識^［2］。對此，在實施數學結構化教學時，教師應當聚焦知識點之間的聯系，打破單元限制，架構單元整體結構，助力學生進行結構化學習。

以“分數的意義和性質”為例，該單元內容主要有：約分、通分、分數大小比較、求一個數是另外一個數的幾分之幾、真分數與假分數、將假分數化成整數或帶分數、分數與小數的互化等。該單元內容起著承上啟下作用。在該單元之前、之后，教材設置了不同的“分數”內容，如表1所示。

由此可見，教材按照螺旋式上升的方式，編排了分數的相關內容。同時，這些內容有著密切聯系。例如，學生在認識了分數后，方可進行分數加、減、乘、除運算。所以，通過梳理教材內容，教師發(fā)現了知識點之間的聯系，并以此為基礎，重新整合相關內容，建構單元整體結構，就此引導學生進行整體學習，了解每個知識點及其關系，形成知識結構，實現知識點之間的融會貫通。

二、緊扣知識關聯，建構立體關聯結構

結構化教學注重知識全貌。知識關聯是學生了解知識全貌的基礎^［3］。具體來說，通過把握知識關聯，學生可以建構出立體的關聯結構，由此整體地認知知識全貌，加深對知識的理解。因此，在實施數學結構化教學時，教師應在建立單元整體結構的基礎上，以具體的教學內容為依據，引導學生經歷知識形成過程，把握知識關聯，建構立體關聯結構。

（一）經歷知識形成過程，把握知識點內部元素的關聯

數學知識點具有復雜性。大部分知識點內部有不同的元素。而且，不同元素之間有著密切的聯系，共同組成知識點。所以，學生要想深刻地認知知識點，需要把握元素之間的聯系。通過把握元素之間的聯系，學生可以立體化地認知知識點，為建構知識結構奠定堅實基礎。對此，在數學課堂上，教師應以知識點內部元素為著眼點，組織相關活動，引導學生體驗、經歷知識形成過程，由此把握元素之間的聯系，立體化地理解知識點。

以“圓的認識”為例，圓是本節(jié)課重要的知識點。在學習該知識點的過程中，學生需要了解圓心、直徑、半徑、對稱軸。這些內容正是圓的內部元素。同時，這些元素之間有著密切聯系，缺一不可，共同構成圓。為使學生感受到這些元素之間的聯系，教師分層組織活動。首先，教師提出操作任務：“請大家在紙張上隨意地畫出三個大小不同的圓?！痹诖巳蝿盏尿寗酉?，學生遷移已有認知，認真操作，得到三個大小不同的圓。實際上，在繪制圓的過程中，學生進一步增強了認知。

接著，教師繼續(xù)提出任務：“請大家將這三個圓剪下來，試著折一折、比一比，看看有什么發(fā)現?！痹诖巳蝿盏淖饔孟?，學生繼續(xù)動手操作。在此次操作的過程中，學生手腦結合，審視“現象”，有所發(fā)現，如：“當折一個圓時，其中會出現很多條線段，這些線段的長度是一樣的。”“在折不同的圓時，圓內的線段長度不同?！薄皥A內的所有線段都相交于一點。”教師對此進行贊賞，并向學生發(fā)問：“圓中的這些線段是什么？所有線段相交的點是什么？”受到問題的驅使，一些學生走進數學教材中，探尋相關的數學內容，試著用數學的語言進行描述，如：“所有線段交匯的點是圓心?！薄按┻^交匯點的線段是直徑?！绷⒆銓W生的描述情況，教師及時地進行總結，促使其建構正確認知。

最后，教師再次向學生追問：“圓的直徑有多少條？這些直徑之間有怎樣的關系？”“直徑的一半是什么？有什么特點？”學生帶著問題，細心回顧操作過程，審視操作結果，透過直觀現象，獲取問題答案，由此掌握數學知識。

由此可見，通過體驗活動，學生經歷了數學知識形成過程。在此過程中，學生發(fā)揮自主性，積極操作、思考，與直觀的數學現象互動，逐步發(fā)現圓心、直徑和半徑，了解其特點，由此立體化地認知了圓，建構了知識結構，提高了數學知識理解效果。同時，不少學生也因此鍛煉了操作能力、思維能力、抽象能力等，從而提升了數學學習水平。

（二）經歷知識形成過程，把握知識點之間的關聯

知識點之間的關聯，是學生建構關聯結構的關鍵^［4］。建構主義學習理論指出，遷移應用已有認知，是學習者實現有意義建構的重中之重。簡單來說，學生遷移應用所學知識解決問題，可以順其自然地發(fā)現知識點之間的關聯，由此建構關聯結構。所以，在實施數學結構化教學時，教師應以單元整體結構為基礎，以知識點之間的關聯為立足點，以學生學習情況為依據，引導學生經歷知識形成過程，遷移應用所學知識，借此把握知識點之間的關聯。

以“梯形的面積”為例，在本節(jié)課之前，學生學習了長方形、正方形、平行四邊形、三角形等平面圖形的面積計算公式。在學習的過程中，學生體驗操作活動，獲取了諸多方法，尤其掌握了數學思想方法——轉化法。立足于學生的學習情況，在課堂上，教師直接組織小組探究活動。具體來說，教師向學生提出合作探究任務：“請大家回顧之前所學的平面圖形面積計算公式。我們是如何推導出它們的面積計算公式的？在推導的過程中，使用了哪些方法？是否可以使用這些方法推導梯形的面積計算公式？請大家先自主思考這些問題，接著與小組成員交流，確定推導梯形面積計算公式的方法，并試著實踐這些方法?！痹谔岢鋈蝿蘸螅處熃o予學生充足的合作探究時間。

在進行合作探究時，學生在具體任務的驅動下進行頭腦風暴，回顧所學知識，聯想不同的方法，繼而與小組成員一起交流。在交流的過程中，不同的組員提出了不同的方法。面對諸多方法，學生興致高昂，紛紛動手操作。例如，有學生沿著梯形的一條高進行剪切，并將剪下的三角形擺放到斜邊處，得到一個長方形；有學生沿著梯形上底和下底的中線進行剪切，并將兩個部分沿著斜邊進行拼接，得到一個長方形。在如此操作的過程中，學生細心觀察，發(fā)現梯形與長方形的關系，繼而遷移已有認知，試著用長方形的面積計算公式推導出梯形的面積計算公式。也有學生用兩個完全相同的梯形拼成一個平行四邊形，觀察原來的梯形和拼成的平行四邊形之間的關系，繼而推導出梯形的面積計算公式。

實踐表明，通過體驗如此活動，學生經歷了數學知識的形成過程。在此過程中，學生發(fā)揮自主性，遷移已有認知，利用數學思想方法、數學知識解決問題，獲取新知，同時強化數學思想方法，并以此為“橋梁”，建構知識聯系，形成立體的知識結構，增強結構化學習效果。

三、依據知識本質，構筑本質意義結構

結構化教學的目的之一是使學生掌握知識本質內涵。從數學知識點到知識本質的過程，其實是學科結構到學生認知結構的過程^［5］。此過程不是自然而然產生的，需要有一個載體，即多元表征。在進行多元表征時，學生會利用多元的方式，對數學知識進行編碼、轉譯等，由此逐步發(fā)現知識本質，構筑出本質意義結構。由此，在實施數學結構化教學時，教師應以知識本質為重點，引導學生進行多元表征，借此使其把握知識本質，構筑本質意義結構。

由此可見，學生體驗直觀表征、數學建模活動，經歷了數學知識的形成過程。在此過程中，學生一步步地感知知識本質，形成意義認同，有利于構筑意義結構，繼而靈活應用，解決數學問題。

總之，有效實施結構化教學，可以使學生體驗多樣活動，建構單元整體結構、立體關聯結構、本質意義結構，提升數學理解水平，提高數學學習效果。鑒于此，在《課程標準》的指引下，教師要審視傳統教學的不足，并以此為基礎，實施結構化教學，立足教學內容，以單元整體結構、立體關聯結構和本質意義結構為基礎，應用適宜的策略，引導學生體驗、探究、把握知識之間的聯系，建構整體認知，由此增強數學學習效果。

［參考文獻］

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［2］王哲燕，段安陽.小學數學“結構化”單元整體教學的理解與實踐［J］.教育科學論壇，2022（5）：22-25.

［3］馬少清.關于小學數學結構化教學的幾點思考［J］.小學教學參考，2021（29）：86-87.

［4］江幗英.小學數學結構化教學實施策略分析［J］.教育界，2021（24）：61-62.

［5］唐偉.小學數學結構化教學實踐分析［J］.數學大世界（上旬），2021（4）：32.