王祖明

【摘要】語文教學的“碎片化”導致了語文教學的低效。語文教學需要從“碎片化”走向“結構化”，有組織、有系統(tǒng)地編排教學材料、安排教學程序，讓學生通過結構化的語言材料和言語實踐活動，獲得語言規(guī)則，建構語言圖式，內(nèi)化認知策略，積淀言語經(jīng)驗，形成言語能力。

【關鍵詞】結構化 結構化教學 規(guī)則學習 圖式學習 認知策略學習

當前的小學語文教學呈現(xiàn)一種“碎片化”的狀態(tài)，主要表現(xiàn)為：1.教學內(nèi)容的碎片化。教科書中承載著語文教學內(nèi)容的課文以人文主題為線索，以主題單元的形式進行編排，同一單元內(nèi)的課文體裁多樣，章法各異，隱含在每篇課文中的語文教學內(nèi)容沒有內(nèi)在的、直接的聯(lián)系，課文與課文之間在語言學習方面缺少相互協(xié)同與相互作用，沒有形成一個整體。2.教學實施的“碎片化”。教師無法從語言學習角度準確地把握每一篇課文在整個教材體系中的位置、作用，以及與其他相關課文在語言學習方面的聯(lián)系，孤立地教學一篇篇課文，著眼于“一課一得”，所教的內(nèi)容也是教師“自生產(chǎn)”的，不同的教師教學同一篇課文，所教內(nèi)容各不相同。3.教學結果的“碎片化”。學生孤立地學習一篇篇課文，同一個單元內(nèi)的幾篇課文學習所得互不相關，一冊教材中的二三十篇課文“一課一得”，沒有關聯(lián)。零散的、碎片化的所得，沒有建立起知識之間的聯(lián)系，導致學生所學所得極易遺忘，難以通過歸納和概括發(fā)現(xiàn)語用規(guī)則，建構語言圖式。

小學語文教學需要從“碎片化”走向“結構化”。所謂“結構化”，是指圍繞要實現(xiàn)的功能，將有關要素進行搭配和安排，使它們相互關聯(lián)、相互作用，組合成一定的結構，構造成一個整體。所謂“語文結構化教學”，是指以聯(lián)系的、系統(tǒng)的觀念為指導，遵循語言獲得規(guī)律，有組織、有系統(tǒng)地安排語文教學材料、教學程序，讓學生通過結構化的語言材料和言語實踐活動，獲得語言規(guī)則，建構語言圖式，內(nèi)化認知策略，積淀言語經(jīng)驗，促進語言的發(fā)展和心智的建構。語文結構化教學強調(diào)教學活動結構要素和過程要素的相互關聯(lián)，教學材料和教學環(huán)節(jié)的相互作用。

一、以語文技能學習為中心，結構化組織教學材料

語文能力是語文素養(yǎng)的核心?！爸行W語文能力教學的重點是語文技能，包括語文基本技能和語文高級技能。”語文基本技能包括動作技能和智慧技能，以智慧技能學習為重點，主要是詞義、詞法、句法概念與規(guī)則學習。語文高級技能大致可以分為兩類：一類與篇章結構和讀寫程序有關，其學習結果是圖式；另一類與文章組織、材料取舍、描寫和表達等有關，其學習結果是認知策略。

不管是規(guī)則學習、圖式學習，還是認知策略學習，都需要教材提供多個相應的例子，以便學生“舉三反一”，從多個例子中進行歸納、概括。怎樣圍繞技能學習來選擇例子、組織教學單元呢？下面以蘇教版語文六年級下冊第2課《三亞落日》為例，具體說說我們的做法。

《三亞落日》這一篇課文按時間變化細致描寫了三亞日落的美麗景色。按照時間順序細致描寫一種自然景色的變化過程，在寫景類文章中是一種具有代表性的寫法。我們確定把《三亞落日》作為指導六年級學生學習寫好自然景色的一個范例，并根據(jù)課程標準第三學段目標和內(nèi)容要求，把技能學習“點”確定為：認識按時間順序細致描寫自然景色變化過程的方法并加以運用。然后，我們從人教版和教科版教材中選擇了《夕照》和《滄海日出》這兩篇課文，與《三亞落日》共同組織構建成一個新的學習單元。新建單元中的三篇文章圍繞一個技能學習“點”，以“眾星拱月”的組織方式，構建成一個相互協(xié)同、相互作用的結構化的整體。

二、以語言獲得規(guī)律為依據(jù)，結構化安排教學過程

語言學習可以分為習得與學得兩種方式，習得的方式是無意識地獲得語言，學得的方式是有意識地學習語言。學生進入學校后以學得的方式為主，并且表現(xiàn)出“概括化和規(guī)則化學習”的特點。因此，在教學過程中，教師要遵循語言獲得規(guī)律，有意識地引導學生概括、歸納隱含在材料中的語言規(guī)律、語用規(guī)則和策略，并通過言語實踐促進學生言語經(jīng)驗的積淀和語文能力的形成。

1.根據(jù)語言規(guī)則學習的規(guī)律安排教學流程

詞法、句法學習，語用規(guī)則學習等，都屬于規(guī)則的學習。規(guī)則隱含在具體的言語現(xiàn)象之中，規(guī)則的獲得則是從多個具體的例子中歸納出來的。因此，語言規(guī)則教學的基本方法是“例—規(guī)”法，即先呈現(xiàn)概念和規(guī)則的例子，然后引導學生歸納這些例子中共有的特征。

例如，在教學蘇教版二年級下冊《沉香救母》一課時，為了讓學生結合課文認識連動句式的特點，課題組老師設計了這樣的教學流程：

（1）呈現(xiàn)課文中的例句：“他舉起神斧，奮力向大山劈去?！弊寣W生討論：這句話中有哪幾個寫沉香動作的詞？這兩個動作能調(diào)換順序嗎？

（2）再呈現(xiàn)兩個寫連續(xù)動作的語句，引導學生比較：這兩句話與上一句話有什么相同的地方？引導學生認識：它們都寫了動作，這些動作是連續(xù)的，有先后順序。

（3）出示練習，要求學生將排列錯亂的詞語連成一句話。

2.根據(jù)語言圖式學習的規(guī)律安排教學流程

與篇章結構和讀寫程序有關的學習是一種圖式學習。語言圖式的習得需要相應的條件，比如“圖式的習得至少要基于兩個圖式的例子”，為了促進學生對圖式例子的比較和概括，“需要讓這些圖式例子同時處于工作記憶當中”，等等。

例如，在教學蘇教版三年級上冊《北大荒的秋天》一課時，為了結合課文讓學生認識并學會用總分結構的段式寫一處景色，課題組老師設計了這樣的教學過程：

（1）教學課文第四自然段時，讓學生思考：這一段是圍繞哪句話來寫的？哪幾句話具體寫“原野熱鬧非凡”？作者是怎樣寫出“熱鬧非凡”的？

（2）呈現(xiàn)人教版三年級上冊課文《秋天的雨》第二自然段和語文S版三年級上冊課文《錫林郭勒大草原》第一、二自然段（合并成一段話即為一個總分結構段，一起呈現(xiàn)），引導學生與上段進行比較，找出它們相同的地方，從而讓學生歸納、習得總分結構段的圖式。

（3）呈現(xiàn)草原風景圖，指導學生觀察，并運用總分結構段式寫一段話。

3.根據(jù)認知策略學習的規(guī)律安排教學流程

與篇章有關的立意、材料組織、描寫、表達技能及技巧的學習屬于認知策略的學習。認知策略的學習同樣需要提供多個例子，以引導學生從例子中歸納概括出相關行為策略。

例如，為了讓五年級學生學習通過轉換視角進行表達的策略，課題組老師設計了這樣的教學過程：

（1）呈現(xiàn)王立春的兒童詩《鞋子的自由》，引導學生閱讀思考：為了表現(xiàn)小男孩的頑皮，詩人是怎樣寫的？讓學生知道詩人是從鞋子的角度來觀察和描述的。

（2）呈現(xiàn)兒童文學作品《戰(zhàn)馬》中的一個片段，引導學生思考：這一段話與上一段話在表達方面有什么相同的地方？通過比較，讓學生知道，為了增強表達的趣味性、新穎性，可以采取轉換敘述視角的策略。

（3）出示一段話，讓學生轉換視角進行改寫。

語文教學結構化有利于學生發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律，建構語言圖式，習得語用策略，內(nèi)化言語經(jīng)驗，形成語文能力。但是，由于語文課程沒有明晰的課程與教學內(nèi)容，語文教學材料結構化組織的研究只能停留在單元層面，不能從整體上進行構建。而這也是語文教學“碎片化”的根源所在。吳忠豪教授指出：“理想的語文教材編制應該是先確定結構化的課程內(nèi)容，然后依據(jù)課程已確定的內(nèi)容去選相應的課文?！币虼?，語文教學迫切需要先行解決課程內(nèi)容問題。？筻

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