苗新坤 肖培東

【關(guān)鍵詞】表征；生成；文學閱讀與創(chuàng)意表達；知識觀；具身進階

《義務教育語文課程標準（2022年版）》設(shè)置了六大學習任務群，意在通過課程內(nèi)容的重組、整合，使學生經(jīng)歷一個完整的學習過程，實現(xiàn)學習結(jié)構(gòu)化，更好地構(gòu)建學習意義，形成“一個經(jīng)驗”（杜威）?？v然教材呈現(xiàn)的閱讀材料是多樣態(tài)的，但文學作品仍然占據(jù)主要比重。經(jīng)典文學作品是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化與社會主義先進文化的有力載體，是培育語文核心素養(yǎng)的有力憑借，對學生審美、創(chuàng)造能力培育具有不可替代的作用。文學作品閱讀特有的思維方式或者教學樣態(tài)是什么？怎樣的教學才能理順文學閱讀與創(chuàng)意表達的正確關(guān)系，或者實現(xiàn)其價值功能？筆者認為，背后的關(guān)鍵其實是知識觀的問題。這就需要教師由舊的表征知識觀向生成知識觀具身進階，并隨之轉(zhuǎn)變課堂教學范式。

一、表征：傳統(tǒng)知識觀的符號運作危機

“表征是指可以指代某種東西的符號或信號及某一事物缺席時，它代表該事物。”［1］在表征主義知識觀看來，知識被“視為個人對獨立存在的客觀實體（reality）、外在世界的準確如實映現(xiàn)與表征”［2］，于是也成為一種外在于世界的，帶有預設(shè)性、客觀性的獨立實體存在。到了學校場域中，這種表征與映現(xiàn)不以教師、學生等的意志為轉(zhuǎn)移。也就是說，這些知識進入學校課堂場域，已經(jīng)由課程、學科等諸多專家開發(fā)設(shè)計組織，成為既定現(xiàn)成的、固定靜態(tài)的東西。課堂上理所當然地要把這些既有的知識“教”給學生，教學便不可避免地呈現(xiàn)出知識的線性傳遞和知識本位的模態(tài)，認識方式上就形成主體與客體的二元對立，學習過程就彰顯出工具理性和技術(shù)的旨趣。美國學者密爾頓·穆尼茨指出：“近代認識論的共同傾向即主體、客體，心靈、世界之間的對立?！保?］ “客體，就是一切思維對象化的存在者、存在物”，那么，“世界萬事萬物不再是在場者的世界、萬事萬物，而是成為被擱置在人的主體的思之面前，被對象化、待表征著的存在物、存在者”［4］。在這種知識觀影響下的課堂，“個人對知識的創(chuàng)造、生成等一切知、情、意、行等因素無一例外地被剔除在外”，學習成為靜止符號的運作，師生的知識探究與創(chuàng)造被忽視，而人所呈現(xiàn)出的是“表征的人、旁觀者的人、規(guī)訓的人、奴役的人、異化的人、被壓迫的人以及單向度的人”［5］。

受表征主義知識觀的影響，文學作品的閱讀教學也呈現(xiàn)出“表征”的印記。盡管語文課程內(nèi)容的組織以學習任務群形式呈現(xiàn)，以大單元、大概念教學方式來實施，但只要這種組織教學的思維方式?jīng)]有變，對待知識的態(tài)度沒有改變，文學作品閱讀教學的思維方式、課堂組織模態(tài)仍然是知識本位而非素養(yǎng)本位。

在文本解讀上，形成與表征主義知識觀呼應的認識，“認為文學作品的意義是本身固有的東西，意義即作品本身，在讀者閱讀理解解釋之前早已存在，閱讀只是讀者去‘取或‘拿這一意義的方法途徑”［6］。文學閱讀，無形中演變?yōu)閷ψ非筮@種既定的、確定的意義的尋解，閱讀往往呈現(xiàn)出單向度的模態(tài)，學生的閱讀行為實踐及其過程中的創(chuàng)造被忽視、遮蔽。

在閱讀思維上，學生作為閱讀主體與文本之間是一種“我—他”的關(guān)系。也就是說，文本只是一個被動地等待學生去認知的客體對象，文本被人為地變作對象化的客體存在。文學作品閱讀及其課堂教學，所呈現(xiàn)的無非是“主體—客體”的二元對立局面，即文學文本與師生仍然是分離的狀態(tài)，占據(jù)課堂的實質(zhì)是工具理性與技術(shù)旨趣，分析綜合的理性過盛，文學閱讀該有的感受、聯(lián)想、想象等非理性的思維式微、沒落。這與文學閱讀培育人的審美、創(chuàng)造功能是偏離的。

在教學設(shè)計上，受表征知識觀的束縛，無形之中指向?qū)χR的靜態(tài)掌握追求，而忽視知識背后豐富的心理世界與情感意義。學生的思考，大多是所閱讀文本在文章學上的知識體認識別。即使在當下流行的群文閱讀中，也大多是文章學知識范疇的比較異同，或者是對某個問題的抽象概括及某個角度好處的解釋。這與傳統(tǒng)課堂對知識靜態(tài)認知的理路基本一致，只是一堂課所涉及的閱讀閾限變大了而已。教學作為一種文本闡釋，充滿了大量的“結(jié)論—理由”式表達，闡述的結(jié)果“往往是以論說文形式出現(xiàn)，這樣一來，文學文本最終是按照論說文本的思想和組織方式來組織，原初的文學文本在解釋文本的闡釋下，只能呈現(xiàn)為論說文式的文本存在”［7］。也就是說，一篇篇文學作品最終展現(xiàn)的一幅幅藝術(shù)圖景，最終被得出的抽象思想意義代替了。教學設(shè)計已經(jīng)把文學的文體暗轉(zhuǎn)為非文學的文體，文學文本最終被解釋文本取代，文學閱讀也就沒有多少了。

二、生成：現(xiàn)代知識觀下的意義動態(tài)建構(gòu)

“自20世紀以來，西方哲學最重要、最為顛覆性的轉(zhuǎn)折或轉(zhuǎn)向，也是一個最為廣泛的基本共識，便是從表征主義轉(zhuǎn)向生存主義的世界觀、認識論與方法論”［8］，生成主義知識觀、認識論不是對表征主義知識觀、認識論的否定，而是一種超越、修復和具身性的進階。

生成主義認識論，即知識生成論，“將知識視為個人參與世界過程中創(chuàng)造、生成知識的產(chǎn)物及其過程”［9］，知識“來自認知主體與它所處的環(huán)境之間發(fā)生有機性、創(chuàng)造性、生成性的交互作用”［10］。事實上，“知識本身既是探究的產(chǎn)物、結(jié)果形態(tài)——通過內(nèi)容表現(xiàn)出來，同時內(nèi)在地蘊含著過去探究創(chuàng)造、研究發(fā)現(xiàn)建構(gòu)的過程與方法，又是未來探究行動、方法以及過程的原材料”［11］。因此，知識是一種創(chuàng)造和生成。它需要人的參與性行為和實踐，并能生發(fā)一個“知”和“識”的過程，不斷地產(chǎn)生經(jīng)驗，是一個動態(tài)性與知覺涌現(xiàn)性的過程存在。相對于表征主義知識觀的“本質(zhì)先定，一切既成”與邏輯上的現(xiàn)成、完成、預成，生成主義知識觀是“一切將成”的，“意味著永遠處于生成變化的過程之中”［12］，彰顯著“重過程而非本質(zhì)，重關(guān)系而非實體，重創(chuàng)造而反預定等”［13］特點。

“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群顯然是立足于學生在真正的文學閱讀中能夠創(chuàng)意地表達。文學閱讀，正是閱讀主體（師生）與文學文本交互作用的動態(tài)過程，師生共同有了情感的具身參與投注與閱讀實踐，文學文本的意義才會在這一動態(tài)交互的過程中生成。這意義的生成是文學文本與闡釋主體（師生）相互之間的對話、交流、重構(gòu)，是二者之間相互運作、相互滲透、相互傳遞的“共享”過程。意義是對立中介的第三生成物。［14］創(chuàng)意地表達蘊含著生成創(chuàng)造的空間，不是一種既定結(jié)論的單純接受與復制。

知識觀的回正，整個教學也應隨之深入進階。

在文本解讀上，與生成主義知識觀相呼應，閱讀主體看到了文學文本是一種“召喚結(jié)構(gòu)”?！拔膶W藝術(shù)作品的意義不是先于閱讀、先于讀者而自在的某種東西，而只能在閱讀這一過程或事件中由讀者經(jīng)驗與文本相建構(gòu)生成?！保?5］文本呈現(xiàn)出一種開放的姿態(tài)來充分肯定閱讀主體的視界在文本理解中的重要作用，進而可以在伸展性的閱讀中對文本創(chuàng)造意義。閱讀“不是在文本的暗示下發(fā)現(xiàn)某種意義，而是創(chuàng)造意義，而且創(chuàng)造無限多的意義”［16］，文學作品的解讀遠不是追尋作者的原意和某種結(jié)論性、理論性理解的東西。

在閱讀思維上，生成主義知識觀矯正了文學閱讀的基本態(tài)度——把文學作品作為文學文本來讀。文學閱讀，一方面規(guī)定閱讀的是文學作品，另一方面即是要以文學的審美感知方式來讀。閱讀主體要以一種審美態(tài)度來面對文學文本，在閱讀的過程中，需要聯(lián)想、想象等來“具體化”文學文本中的“空白”與“未定性”。在聯(lián)想、想象等參與文本意義建構(gòu)的閱讀實踐中，讓非理性思維伸展，讓感性復活，以在科學理性至上的現(xiàn)實中使人的感受性和想象力增強，可以保持生命本真的狀態(tài)。

在教學設(shè)計上，也要呈現(xiàn)出一種“召喚結(jié)構(gòu)”，通過引領(lǐng)式的問題，激發(fā)師生彼此的聯(lián)想、想象，產(chǎn)生超越現(xiàn)實的審美情感。師生彼此的具身參與式建構(gòu)充盈著教學的時間與空間，讓更多的學生產(chǎn)生意義理解的自我建構(gòu)，而并非去追逐一個又一個確定的、羅列而出的知識點，這才是“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的初衷，是素養(yǎng)本位下的課堂樣態(tài)?！耙磺型ㄟ^語言運用去弄懂世界的方式，最終都是弄懂自己的方式，所有的理解都是一種自我理解，都是賦予自己以形式，從而把自己構(gòu)造為自我的方式。”［17］

三、創(chuàng)生：“文學閱讀與創(chuàng)意表達”實施中的知識激活創(chuàng)造

知識觀影響著語文閱讀教學的走向。知識本位的課堂追求的是知識作為抽象符號表征的靜態(tài)認知，它一方面遮蔽了知識的創(chuàng)造生存價值，另一方面遮蔽了學生作為學習的主體伸展思維、發(fā)揮創(chuàng)造想象進而構(gòu)建自我理解和精神世界的時空。有了生成主義知識觀的回正，“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群顯然是使學生在文學作品的閱讀實踐中，以文學的思維方式去感受、聯(lián)想、想象，通過豐富的言語實踐建構(gòu)性活動生成自我理解，閱讀與表達是交互、共生、環(huán)進的綜合集群，學生要歷經(jīng)充滿生成的過程。生成主義知識觀下的“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的實施，“文學閱讀”與“創(chuàng)意表達”是一種共時、共生關(guān)系，勢必要將知識激活，使之走向生成創(chuàng)造、生成意義，將其歸于情感表達與意義的創(chuàng)造，才是指向理解的深度閱讀?！皩τ谒形谋緛碚f，只有在理解過程中才能實現(xiàn)由無聲氣的意義痕跡向有聲氣的意義轉(zhuǎn)換?！保?8］ “理解不是一種復制（作者原意）的過程，而始終是一種創(chuàng)造性的行為。”［19］

以下這些知識性的角度，在教學時可以將之激活創(chuàng)生意義。

1. 修辭

文學作品中包含大量的修辭，教師在教學時總是會不自覺地引導學生識別，學生能夠順利辨識出來，教師就放心地推動教學進程。如杜甫的《春望》，“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的擬人修辭很明顯，修辭識別已無多少意義，倘若在“花濺淚”“鳥驚心”的基礎(chǔ)上繼續(xù)聯(lián)想、想象，讓“草斷腸、山失色、水息聲、風飛砂、木折腰”等豐富多彩的創(chuàng)生成果得以呈現(xiàn)，既擴大了詩境，也有創(chuàng)意的表達，又是擬人的沿用，學生經(jīng)歷了言語實踐的意義創(chuàng)生過程，產(chǎn)生了深度理解。

2. 寫作手法

寫作手法同修辭手法一樣，教師習慣于讓學生作靜態(tài)的知識識別和結(jié)論歸納。如果將其歸之于意義的創(chuàng)造，效果會大不一樣。如小說《貓》很明顯用了“對比”的手法，第一、二只貓與第三只貓形成對比。如果對其加以簡單的識別，則只是停留在作品文章學知識上的靜態(tài)認知。倘若以第三只貓的口吻來訴說自己的遭遇，通過細讀會發(fā)現(xiàn)，“被比較”就是一種遭遇。正是由于這一“也不去捉老鼠”的比較，沒有獲得主人們的青睞而逐漸導致被冤枉的結(jié)局。這樣，“對比”手法激活了“貓”的形象，也凸顯了其作為小說形象的悲劇意義，彰顯了小說的藝術(shù)魅力。這一實踐活動充滿了意義的生成。

3. 文體

文體知識教學大多是進行單向度的介紹、傳遞。如果教師能利用言語創(chuàng)造活動帶領(lǐng)學生體驗相關(guān)文體背后的意義，學生便會領(lǐng)悟到優(yōu)秀的文學藝術(shù)作品言語內(nèi)容與言語形式渾然統(tǒng)一所產(chǎn)生的藝術(shù)魅力。如杜甫的五言律詩《春望》，倘若是知識傳遞式地進行介紹，學生不會領(lǐng)略到更深層次的藝術(shù)趣味。如果設(shè)計一個將詩歌改寫成絕句的活動，學生會在改寫中注意到押韻，注意到內(nèi)容的取舍和情感的表達。這就在有張力的文學閱讀中展開了創(chuàng)意表達的活動，是學習任務群具體實施中該有的樣態(tài)?！罢嬲奈膶W閱讀只能是創(chuàng)造性的，或易言之，是同作者的創(chuàng)作類似的‘寫作式閱讀。”［20］

4. 背景

這里的背景，一方面是作者信息和作品創(chuàng)作的時代背景，這些在文本中多有暗示；另一方面也蘊含學生的學習經(jīng)歷。這兩方面被激活，可以很好地培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)。第一方面，往往涉及利用的契機。要在充分把握文本事實的基礎(chǔ)上，基于暗示讀出文本涉及的時代背景，再介入背景信息，由文本內(nèi)部向文本外部延展、聯(lián)想，閱讀思維的空間會充盈、飽滿，反之就會被人為地遮蔽、壓縮。第二方面，可以激活學習經(jīng)驗，進而生成新的意義。如教學《桃花源記》，可設(shè)計“既出，得其船，便扶向路，處處志之：（ ）”這一問題?！皾O人”“處處志之”的剎那到底會有怎樣的心理，說怎樣的話？學生會根據(jù)對文本的整體理解填補：對風景優(yōu)美的稱贊，對桃花源人熱情好客的不舍，對生活和樂的感嘆，對現(xiàn)實生活的厭棄無奈，對標記的謹慎，對稟報太守的打算……這是一個閱讀思維充分伸展，基于整體理解進行創(chuàng)意表達的過程。最終“不復得路”，暗示著“桃花源”并不存在。教師再設(shè)計：“桃花源”真的不存在嗎？要求學生聯(lián)系之前學過的陶淵明的作品再思考。學生會結(jié)合八年級上冊學過的《飲酒》，發(fā)現(xiàn)“桃花源”正在“心遠”之處，“車馬喧”的紛爭塵世沒有凈土，但心存桃花源便是“桃花源”。學生的理解表達形成新的意義。這是基于文學閱讀生成創(chuàng)意表達的理想境界。

5. 語法

在統(tǒng)編語文教材中，語法知識分布在課文之后的知識方框里。語法學習可以嵌入閱讀教學，化為言語實踐活動，以創(chuàng)生出更多的學習體驗意義。如杜甫的《茅屋為秋風所破歌》，詩歌寫盡了詩人遭受的苦難，怎一個“難”字了得。可以讓學生將詩中的苦難進行言語轉(zhuǎn)換，諸如“怒號的秋風”偏正短語式意象。學生在這種言語實踐中整體閱讀，運用偏正短語進行表達，形成“飄飛的屋茅”“涌起的墨云”“昏黑的天色”“鐵冷的布衾”等意象鋪排。然后將其進一步轉(zhuǎn)換成“茅屋飄飛”等主謂式短語。以上活動，使學生體驗到了詩人艱難無比的苦痛心理。兩組不同的短語鋪排，又可以組織學生分聲部朗誦，這又是一種創(chuàng)意的教學表達，更加增添了學生的閱讀體驗。

6. 結(jié)構(gòu)

文學作品的結(jié)構(gòu)是整個言語系統(tǒng)的重要元素，仍然可以將其激活轉(zhuǎn)化為富有張力的言語實踐活動。如李清照的《漁家傲》，在統(tǒng)編語文教材中詞的編排是上、下片前后之間用空白間隔。但是在其他資料中，有的是將之上下截然分開。教師可以讓學生比較哪一種編排效果更好。通過研讀會發(fā)現(xiàn)，“聞天語，殷勤問我歸何處”之后的空白間隔，正是抒情主人公悲痛至極、一言難盡之處，在藝術(shù)上無聲勝有聲，學生便體會到了作品的結(jié)構(gòu)正是意義表達的密碼，深層的文學閱讀趣味便在學生心中產(chǎn)生。

四、跨越：生成知識觀下“文學閱讀與創(chuàng)意表達”課堂范式轉(zhuǎn)變

知識動態(tài)地激活應用，以之創(chuàng)生意義，是“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群價值實現(xiàn)的關(guān)鍵。知識能否回歸創(chuàng)生意義的方向，取決于課堂上開展文學閱讀所憑借的核心問題設(shè)計。這就要實現(xiàn)幾個轉(zhuǎn)變。

1. 由主客二元對立到雙主體間性對話

德國哲學家馬丁·布伯認為，“‘我—你關(guān)系和‘我—它關(guān)系概括了人對世界和他人的態(tài)度”［21］?！拔摇标P(guān)系把文學作品作為被認識的客觀對象，作為與“我”分離的客體對象去分析、經(jīng)歷和利用。當前課改倡導學生在真實情境中去解決真實問題，于是在文學作品教學中大量地出現(xiàn)了如設(shè)計腳本、拍攝電影等五花八門的“任務”設(shè)計。他們匆匆到文中去找答案，也較輕松地解決了問題，但仍然沒有進入豐富的文本世界，學生的精神世界也沒有因“真實情境中的真實問題解決”而得到進一步打開、拓展?？磥?，這是對語文學科文學閱讀中特有的“解決真實問題”的曲解，其實質(zhì)仍是工具主義的技術(shù)旨趣?！拔摇恪标P(guān)系看到了文學文本也是主體，彼此敞開，是“從一個開放心靈者看到另一個開放心靈者之話語”［22］。閱讀主體與作者、文本交互，相互理解、合作、激發(fā)，有思想情感的投入，有視野的融合。作品得到意義的創(chuàng)造，人才會成為真正有創(chuàng)造性的人。如在《貓》的教學中，“三只貓具有怎樣的特點”便是“我—它”式的問題，將之轉(zhuǎn)換成“以第三只貓的口吻，訴說自己的遭遇”，學生就站在了小說的世界之內(nèi)看世界，是“我—你”式的問題，更有生成意義。

2. 由單一封閉到全息開放

語文閱讀教學一度在無休止的分析中跋涉，肢解了課文，碎片式的文章學知識認知充斥著課堂。教學的問題設(shè)計是單一封閉的。知識是被追逐的對象，其意義生成的空間余地被固塞了?！拔谋臼且环N全息性的相關(guān)主體生命精神與實踐活動信息的言語存在。寄寓了至少包含主體的精神世界、文化境遇、生活閱歷（經(jīng)驗）、藝術(shù)審美等層面的生命體驗與思考的所有信息”，它同樣吁求著接受主體“生命體驗與感受、情感與思想、經(jīng)驗與審美的全息投入”［23］。閱讀主體與文本的雙主體間性，將閱讀“視為主體生命活動、生活實踐有機部分的整體認知，在文本接受過程中，突出以主體感悟、體驗的整體性、審美性、自得性為主的人本特色”［24］。閱讀的活動要在具體的文本解讀中伸展到師生彼此（包括作者）生命整體性的范疇。這一伸展，是自我的打開建構(gòu)、意義生成的過程，創(chuàng)生的空間豐滿充盈。如教學《外國詩二首》，問題“這兩首詩給你什么啟示”就有些教條、單一、封閉。如果改為“你想把其中的一首送給誰，為什么”，一石激起千層浪，學生的共鳴感增強，生命被激發(fā)，學生的世界與詩歌的世界融通。

3. 由結(jié)論索解到意義生成

文學閱讀過程是一個逐漸打開、彼此敞開的多向度精神活動。如果教師還是習慣于把文本的專家解讀和注解結(jié)論轉(zhuǎn)換成課堂上帶著問號的問題，給學生灌輸清晰具體的結(jié)論（答案），那么閱讀仍是一個單向度的線性傳遞過程。學生心靈沒有種下種子，也沒有種子發(fā)芽生長的心靈發(fā)育痕跡?！拔谋疽饬x價值源于雙主體間性的生成，而非答案的索取”，需要學生“放出眼光，放出心智，以自己生命能量的全息性來與文本碰撞、對話、交流”［25］，這樣課堂上就會出現(xiàn)“眾人拾柴火焰高”的局面，問題的價值已遠遠超乎答案的尋解，有更多的意義生成，還學生以主體性地位，這是樹人也即語文人文性的本質(zhì)內(nèi)涵。如教學《春望》，“你看到了一個怎樣的杜甫”便是結(jié)論索解式的問題，倘若轉(zhuǎn)換成“以一只鳥或一朵花等口吻來訴說自己的所見所聞，且要包含詩人的形象”這一問題，學生的創(chuàng)造能力便會得到釋放，會有更多的意義生成。