肖雅思

摘 要：“定篇”特指以“定篇”身份進(jìn)入語(yǔ)文教材的這部分選文，即被開(kāi)發(fā)了教學(xué)價(jià)值的經(jīng)典篇目。一節(jié)有效的“定篇”課堂教學(xué)具有以下表征：文化挖掘的民族性、教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)性、學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的接受性。

關(guān)鍵詞：“定篇”；課堂教學(xué)；有效性；概念；表征

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

在我國(guó)語(yǔ)文課堂教學(xué)這一研究領(lǐng)域，許多一線語(yǔ)文教師對(duì)于文選型教材 的把握較為單一，僅僅是依據(jù)教學(xué)領(lǐng)域 對(duì)課堂進(jìn)行簡(jiǎn)單的劃分，以此開(kāi)展教學(xué) 或者研究。這反映出當(dāng)前語(yǔ)文教育工作者針對(duì)不同類型選文進(jìn)行有效教學(xué)的意識(shí)還有所欠缺，教學(xué)的效果自然也有待考究。

為了解決以上問(wèn)題，提高教學(xué)質(zhì)量，教育界不停地針對(duì)現(xiàn)用教材中的文選課堂教學(xué)進(jìn)行革命性的異文選類型異構(gòu)。其中，語(yǔ)文專家王榮生和倪文錦教授做出了突出的貢獻(xiàn)。他們通過(guò)大量的文選教材研究，鑒別出了文選型教材的四種類型，分別是“定篇”“例文”“樣本”和“用件”[1]。本文將重點(diǎn)對(duì)四種文選類型中的“定篇”的概念進(jìn)行辨析， 并對(duì)其有效課堂教學(xué)的表征進(jìn)行探討。

1.“定篇”的概念辨析

（1）“定篇”的概念界定。要討論如何針對(duì)“定篇”進(jìn)行有效教學(xué)，首先必須要明確什么是“定篇”。王榮生先生關(guān)于“定篇”的闡釋已經(jīng)很準(zhǔn)確，即 “定篇”是語(yǔ)文課程規(guī)定的內(nèi)容要素之一， 指語(yǔ)文教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的篇目[2]。

第一，“定篇”毫無(wú)疑問(wèn)是課程層面的內(nèi)容，也就是通過(guò)“定篇”我們可以知道語(yǔ)文課堂我們應(yīng)當(dāng)“教什么”。

第二，“定篇”是語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中必不可少的經(jīng)典篇目，但這些篇目不一定都被編入了語(yǔ)文教材之中。走進(jìn)書(shū)店的學(xué)習(xí)書(shū)籍區(qū)，總是能發(fā)現(xiàn)不少課外讀物，不乏中外名家名著都編注著“最新語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定讀物”的字樣。這些都是“定篇”的范圍之一。

（2）從“定篇”與其他類型選文的區(qū)別看“定篇”的特點(diǎn)。有研究者指出，“定篇”屬于課程內(nèi)容的范疇，而“例文”“樣本”“用件”都是教學(xué)內(nèi)容領(lǐng)域的選文。課程內(nèi)容指導(dǎo)我們明確“教什么”，教學(xué)內(nèi)容則解決了“用什么去教”的問(wèn)題。

“教什么”是實(shí)施教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)容，而“用什么教”是實(shí)施教學(xué)實(shí)踐的形式。

其一， 把“定篇”與“例文”進(jìn)行對(duì)比。“例文”相當(dāng)于數(shù)學(xué)學(xué)科中的例題，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)這一篇目的學(xué)習(xí)掌握某一具體的知識(shí)體系或者知識(shí)點(diǎn)，做到舉一反三。“定篇” 不管是編撰教材還是文本解讀，教材編寫(xiě)者和進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的教師都必須要遵循權(quán)威的解讀和對(duì)文本的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這一解讀和標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)該來(lái)自教材編寫(xiě)者和教師的主觀意愿，而必須是“文化、文學(xué)等專門(mén)研究者對(duì)該作品的權(quán)威解說(shuō)”[3]。這些解說(shuō)內(nèi)容往往指向了經(jīng)典作品中的深厚文化內(nèi)涵和文學(xué)底蘊(yùn)。在“定篇”的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生并非要獲得關(guān)于詩(shī)文或讀寫(xiě)的知識(shí)，而是學(xué)習(xí)在“定篇”中內(nèi)隱的文化內(nèi)涵與文學(xué)底蘊(yùn)。

其二，把 “定篇”與“樣本”進(jìn)行比較。葉圣陶先生提出了有名的“樣品說(shuō)”，這也是“樣本”的理論基礎(chǔ)。從建構(gòu)主義的角度觀照，“樣本”的教學(xué)就是學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行解讀的過(guò)程，逐步建構(gòu)起文本形式的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。學(xué)生學(xué)習(xí)“樣本”類型的選文，學(xué)習(xí)的就是“在寫(xiě)什么”“為什么寫(xiě)這些話”“為什么要這樣寫(xiě)”，從而透過(guò)選文本身掌握怎么寫(xiě)、怎么讀的系統(tǒng)方法。這一類型選文最大的特點(diǎn)就是與學(xué)生的學(xué)情密切結(jié)合，按照目前研究界的成果來(lái)理解，就是隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的不斷深化，“樣本”可“樣”的知識(shí)將越來(lái)越少，即“教是為了不教” [4]。相比之下，“定篇”的教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)被事先確定了，在整個(gè)教學(xué)的實(shí)踐中，它都不因教師或者學(xué)生的主觀意志而改變。除非更換了“定篇”的篇目，或者顛覆、超越了現(xiàn)有的權(quán)威解讀，“定篇”的教學(xué)內(nèi)容才會(huì)發(fā)生改變。

其三，把“定篇”與“用件”進(jìn)行比較?！坝眉痹诮滩闹谐Ｒ?jiàn)的表現(xiàn)形式有單元導(dǎo)讀、課文導(dǎo)讀、課后習(xí)題、課文注解和作者背景等，主要起到知識(shí)補(bǔ)充和擴(kuò)展的作用。這些“用件”都是為了滿足教學(xué)需求而被有機(jī)組合運(yùn)用在教學(xué)實(shí)踐中的教學(xué)小片段。而“定篇”的選文多具有完整性，這是“定篇”和“用件”最大的差異。

通過(guò)辨析“定篇”與其他類型選文的區(qū)別，可以概括出“定篇”具有以下特點(diǎn)：

第一，“定篇”的教學(xué)必須遵循學(xué)術(shù)化解讀。

第二，“定篇”給學(xué)生的是抽象的人文素養(yǎng)知識(shí)，而非具體的語(yǔ)文知識(shí)。

第三，“定篇”的教學(xué)內(nèi)容相對(duì)固定，不會(huì)隨學(xué)情的改變而改變。

第四，“定篇”的選文具有完整性，而非可替換的選文片段。

（3）“定篇”的作用。第一，悅讀經(jīng)典，品味內(nèi)涵。“定篇”多為眾所公認(rèn)的經(jīng)典作家的經(jīng)典作品，經(jīng)常交叉重復(fù)出現(xiàn)在各個(gè)版本的語(yǔ)文教材之中。中華文化浩如煙海，經(jīng)典的魅力不會(huì)因?yàn)闀r(shí)代的進(jìn)步而磨滅。文化經(jīng)過(guò)了網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的沖擊，會(huì)有一個(gè)返璞歸真的時(shí)期到來(lái)。學(xué)生必須要繼承華夏經(jīng)典的傳統(tǒng)，閱讀經(jīng)典，喜愛(ài)經(jīng)典，并從經(jīng)典中得到滋養(yǎng)，增強(qiáng)文化底蘊(yùn)。這也是進(jìn)行“定篇”有效教學(xué)的核心意義，即學(xué)生通過(guò)對(duì)經(jīng)典作品的學(xué)習(xí)，品味經(jīng)典的內(nèi)涵，感受經(jīng)典文化的魅力。

第二，領(lǐng)悟作品，走進(jìn)文學(xué)。文學(xué)的熏陶是潛移默化的。學(xué)習(xí)“定篇”的同時(shí)，學(xué)生也在親近文學(xué)。經(jīng)典名篇的遣詞造句的雕琢性、主題表達(dá)的張力性能夠給學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的積淀帶來(lái)難以預(yù)期的沖擊和推動(dòng)。因此，每完成一篇“定篇”的學(xué)習(xí)，學(xué)生的文學(xué)之魂就會(huì)經(jīng)歷一次洗禮。

第三，理解文本，學(xué)會(huì)審美?！吧钪杏肋h(yuǎn)都不缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛”。“定篇”的學(xué)習(xí)，要求學(xué)生通過(guò)教師的解讀和指引，能夠做到徹底理解定篇文本，并且能夠進(jìn)行自己的賞析。除了感悟經(jīng)典，親近文學(xué)。從美學(xué)的角度來(lái)對(duì)經(jīng)典作品進(jìn)行賞析，可以培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，提高他們的美學(xué)素養(yǎng)，為他們的生活增添一筆美的色彩。

2.“定篇”課堂教學(xué)有效性的表征

（1）文化挖掘的民族性。是否體現(xiàn)了文化挖掘的民族性，是判斷一節(jié)“定篇”課堂教學(xué)是否有效最基本的標(biāo)準(zhǔn)。

語(yǔ)文課程是工具性與人文性的統(tǒng)一。在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，大部分的人文性都是通過(guò)“定篇”課堂的教學(xué)實(shí)踐得到落實(shí)的。在進(jìn)行“定篇”的解讀過(guò)程中，如何挖掘出文本的人文價(jià)值，這是教師需要解決的問(wèn)題。

在“定篇”課堂教學(xué)之中，應(yīng)當(dāng)以文本為載體，學(xué)生要徹底明了地領(lǐng)悟經(jīng)典篇目所承載的深厚內(nèi)蘊(yùn)，同時(shí)培養(yǎng)自己的審美意識(shí)，通過(guò)對(duì)某一“定篇”的學(xué)習(xí)，能夠自我內(nèi)化升華。如學(xué)習(xí)了《背影》以后，便要領(lǐng)悟到作者父親對(duì)作者濃郁的愛(ài)，同時(shí)還能夠了解到親情在我國(guó)古典文化中的重要性。

在教學(xué)中滲透著深厚的民族文化內(nèi)涵，這是“定篇”教學(xué)最突出的特點(diǎn)。這一特點(diǎn)在語(yǔ)文教材的文言文教學(xué)中，表現(xiàn)得尤為集中。被開(kāi)發(fā)成教學(xué)資源的文言文經(jīng)典篇目，以“定篇”的身份進(jìn)入了語(yǔ)文教材之后，就擔(dān)當(dāng)著傳遞民族精神和積淀文化底蘊(yùn)的使命。

換而言之，教師需要充分挖掘的，是這一經(jīng)典篇目的教學(xué)價(jià)值，而不是其原生價(jià)值。經(jīng)典之所以成為“定篇”，正是與其的教學(xué)價(jià)值緊密相連的結(jié)果[5]。

基于這一觀點(diǎn)，“定篇”是語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程之中反映人與經(jīng)典文化關(guān)系的范疇，是由經(jīng)典文化所構(gòu)成的課程內(nèi)容關(guān)系的總和。從經(jīng)典文化的特性出發(fā)，建構(gòu)“定篇”課堂教學(xué)不僅僅要重視經(jīng)典篇目中的傳統(tǒng)精髓，更要注重文化傳承性與創(chuàng)新性的辯證聯(lián)系，在傳承中發(fā)展創(chuàng)新，在創(chuàng)新中繼承發(fā)展。

（2）教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)性。在一節(jié)有效的“定篇”課堂教學(xué)中，其教學(xué)內(nèi)容必須是預(yù)設(shè)性的。

目前我國(guó)的語(yǔ)文課堂多強(qiáng)調(diào)要在課堂上對(duì)文本進(jìn)行生成性的“動(dòng)態(tài)解讀”。而“定篇”所要教給學(xué)生的內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)是偏向于教師靜態(tài)解讀，并在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的動(dòng)態(tài)生成。這與“定篇”的特質(zhì)有關(guān)，這也是它和其他類型選文在教學(xué)中最大的不同之處。

教“定篇”的過(guò)程要求教師用學(xué)術(shù)界的權(quán)威闡釋對(duì)文本進(jìn)行解讀以使學(xué)生領(lǐng)悟文本的經(jīng)典內(nèi)涵。這里，教師不可以隨意加入個(gè)人的主觀想法隨意發(fā)揮，而應(yīng)該緊緊扣住文本，解讀文本的內(nèi)容材料、文脈結(jié)構(gòu)、主題思想等。

換而言之，教“定篇”是教文本本身，通過(guò)文本的學(xué)習(xí)，進(jìn)行審美、文化沉淀。因此，教學(xué)內(nèi)容便具有了更多的預(yù)設(shè)性而非課堂的動(dòng)態(tài)生成。

很多教師或許要問(wèn)，那難道我們對(duì)于“定篇”類型的文本只可以循規(guī)蹈矩地按照專家或者權(quán)威學(xué)者的闡釋進(jìn)行解讀嗎？這也倒不必。只要不偏離基本的三維教學(xué)目標(biāo)，加以教師的個(gè)性化解讀是無(wú)妨的。

（3）學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的接受性。學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的接受性是有效“定篇”課堂教學(xué)的特點(diǎn)之一，也是我們進(jìn)行其有效性判斷的標(biāo)準(zhǔn)之一。

由于教學(xué)內(nèi)容側(cè)重于預(yù)設(shè)，因此學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程之中，應(yīng)當(dāng)是接受學(xué)習(xí)為主。在這里，接受學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是有意義的接受學(xué)習(xí)，而非傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)。

有意義的接受學(xué)習(xí)以符號(hào)代表的新觀念與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)?shù)挠^念，建立非字面的、內(nèi)在的、非人為的必然聯(lián)系為前提條件，以教師講授、學(xué)生接受為主要方式，這是一種將新知以定論的形式傳遞給學(xué)生，進(jìn)而達(dá)成課堂教學(xué)目標(biāo)的“傳遞—接受式”教學(xué)方式。這一教學(xué)方式的實(shí)施必須要求材料對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是有意義的，再者學(xué)生必須要有有意義學(xué)習(xí)的心向[6]。

“定篇”的文化底蘊(yùn)深厚，對(duì)于學(xué)生而言，當(dāng)然是具有意義的。而學(xué)生雖然心智發(fā)展水平有所差異，但是大部分的學(xué)生還是具有有意義學(xué)習(xí)的心向的。因此，學(xué)生在“定篇”課堂中進(jìn)行的學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)。

值得一提的是，以現(xiàn)代哲學(xué)的活動(dòng)觀來(lái)觀照學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的接受性，這無(wú)疑是教育前進(jìn)動(dòng)力不斷作用的結(jié)果。現(xiàn)代哲學(xué)認(rèn)為，人活動(dòng)是為了滿足需求?；诖?，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中有不同的階段目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)階段目標(biāo)便是該階段最大的需求。為了滿足這一需要，學(xué)生積極投入到教學(xué)活動(dòng)中，有意義的接受就是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的基本方式。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中不斷滿足的需要與活動(dòng)會(huì)引發(fā)新的需要和新的活動(dòng)，從而作為有意義接受學(xué)習(xí)主體的學(xué)生與教師所策劃的課堂活動(dòng)相勾連，共同推動(dòng)“定篇”課堂發(fā)展。這種需要的連鎖反應(yīng)以及為滿足不斷產(chǎn)生的需要而不斷進(jìn)行接受學(xué)習(xí)的課堂活動(dòng)，是教育前進(jìn)的動(dòng)力。

參考文獻(xiàn)：

[1]顧云虎.語(yǔ)文教材定篇、例文、樣本與用件的劃分[J].安徽教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2006（1）.

[2]王榮生，倪文錦.論語(yǔ)文教材中的“定篇”類型選文[J].全球教育展望，2002（1）.

[3]王榮生.語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014.

[4]顧汾水.實(shí)施有效的教學(xué)：基于課例研究的小學(xué)語(yǔ)文疑難問(wèn)題診斷與解決策略[M].寧波：寧波出版社，2010.

[5]李景輝.高中文言文定篇教學(xué)研究[D].成都：四川師范大學(xué)，2011.

[6]孔凡哲.課堂教學(xué)新方式及其課堂處理技巧[M].福州：福建教育出版社， 2011.