[摘 要]課程是人才培養(yǎng)的核心要素，課程質(zhì)量評估是完善高校內(nèi)部教育質(zhì)量保障體系的重要組成部分。本文基于以往課程評估在數(shù)據(jù)采集、管理、使用及持續(xù)改進機制等方面存在的困境，提出以0BE理念構(gòu)建課程質(zhì)量評估的指標(biāo)體系，基于大數(shù)據(jù)實施線上線下相結(jié)合的評估方式，以信息化推動“教—學(xué)—管”課程質(zhì)量共同體的建設(shè)等建議。同時指出加強數(shù)據(jù)安全性、有效性審核以及相關(guān)人才隊伍建設(shè)，為應(yīng)用型高校開展課程質(zhì)量評估提供可借鑒的思路與方法。

[關(guān)鍵詞]大數(shù)據(jù)賦能；課程質(zhì)量評估；應(yīng)用型高校

在我國高等教育進入普及化的背景下高校的內(nèi)涵建設(shè)與教育質(zhì)量提升得到了更廣泛的關(guān)注。教育部在《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》（教高〔2019〕6號）中強調(diào)：“完善高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評價體系?！痹凇督逃筷P(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》（教高〔2019〕8號）中指出：“課程是人才培養(yǎng)的核心要素，課程質(zhì)量直接決定人才培養(yǎng)質(zhì)量?！倍壳案咝５恼n程建設(shè)與教育部的要求仍存在一定距離，各高校需要進一步淘汰“水課”，打造“金課”，通過完善課程質(zhì)量評估以提高教學(xué)質(zhì)量。

一、文獻回顧

國內(nèi)外學(xué)者對課程評估開展了多維度多視角的研究。國外對高校課程評估的研究較多聚焦在對評價維度及指標(biāo)體系方面的研究，建立了課程評估模式與目標(biāo)評價模式、目的游離評價模式、CIPP評價模式等。 美國高等教育大致有三種側(cè)重不同的課程質(zhì)量評估方式：側(cè)重學(xué)生評價、側(cè)重教師評價、側(cè)重課程建設(shè)評價。且許多高校設(shè)置了本校評估指標(biāo)體系，例如，華盛頓大學(xué)、亞利桑那大學(xué)、堪薩斯州立大學(xué)等。美國高校課程評估有課程評估量表多元化，重視學(xué)生評價的特點，英國高校的課程評估采用高校自評和外部評估相結(jié)合的方式。近年來，國外部分學(xué)者采取行動研究與校本研究的方式開展課程評估的研究與探討。歐美課程評估部分由教師自身發(fā)起，而非自上而下的質(zhì)量監(jiān)控，課程質(zhì)量評估中構(gòu)建教與學(xué)的價值共同體，以推動教學(xué)質(zhì)量提升。Coskun，Yelkin Diker（2015）對課程數(shù)字化推動促進高等教育數(shù)字化變革進行了評估，在課程評價上主張采用“教育鑒賞與批評模型”。Kerrick， Sharon等（2016）關(guān)注課程評估帶來的持續(xù)改進作用，介紹了為期四年的課程評估項目對教師在線教學(xué)技能發(fā)展推動的實證案例。

國內(nèi)學(xué)者從課程評估內(nèi)涵、評估理念、評估維度、評估主體、評估指標(biāo)等多方面開展研究與實踐。汪勁松探討地方高校質(zhì)量保障體系建設(shè)途徑，指出發(fā)揮評估功能的長效機制。彭濟根等從時代特征、教學(xué)改革等六個方面對課程質(zhì)量評估指標(biāo)體系進行探討。林如鵬等提出構(gòu)建學(xué)生為評價主體，輔以教師、校內(nèi)外專家、校友、相關(guān)行業(yè)人士等不同群體的五維課程評估體系。祝琴等提出了課程建設(shè)質(zhì)量評估的四集成評價法。工程教育專業(yè)認(rèn)證引入國內(nèi)后，OBE理念逐步運用于課程改革和評估研究。蔡映輝提出“以學(xué)生學(xué)習(xí)為導(dǎo)向”的理念進行課程評估設(shè)計。楊現(xiàn)民、李新等聚焦教育數(shù)據(jù)思維的內(nèi)涵、構(gòu)成與培養(yǎng)路徑，對高校數(shù)據(jù)治理能力提升開展研究。部分學(xué)者基于高校課程評估的實踐案例，闡述了構(gòu)建課程評估體系的對策。如，中北大學(xué)課程評估研究與實踐（武勇杰等）、清華大學(xué)通識課程的評估體系建設(shè)（蘇芃）、同濟大學(xué)研究生教學(xué)質(zhì)量評估指標(biāo)體系的建立及實踐方法（王芳等）、廣東海洋大學(xué)分層次教學(xué)評估機制（劉靖）、聚焦地方高校課程評估組織實施、結(jié)果分析（趙衛(wèi)兵）。學(xué)者基于不同學(xué)科或者不同評價要素開展課程評估體系建設(shè)研究，如課程思政、課程實施、課程目標(biāo)等；在線課程、體育課程、英語課程、工科課程等。

從已有的研究文獻可以看到課程評估在理論研究和實踐層面上都取得了豐碩的成果，眾多國內(nèi)高校也建立了具體的課程評估體系和實施方案，但針對應(yīng)用型高校特點的課程評估體系研究并不多，課程評估運行機制的研究結(jié)論較籠統(tǒng)，以評促建落實的實證研究有待深入。大數(shù)據(jù)在高校教學(xué)質(zhì)量評估中的價值被逐步認(rèn)可，但教育大數(shù)據(jù)融入教學(xué)質(zhì)量評估的運行機制還需要進一步研究探討。

二、當(dāng)前課程質(zhì)量評估存在的困境

課程質(zhì)量評估作為保障課程質(zhì)量的一種重要手段，已得到許多高校的重視與開展，但梳理已有研究文獻可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國高校的課程質(zhì)量評估仍然存在一些困境。

如，教學(xué)數(shù)據(jù)采集形式過于單一，缺乏對過程性數(shù)據(jù)的監(jiān)控與采集。傳統(tǒng)的課程教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控模式比較封閉，數(shù)據(jù)采集維度較少且有一定的滯后性；數(shù)據(jù)采集使用效率較低，過度依賴教師整理和提供，增加了教師的工作負(fù)擔(dān)，且教學(xué)過程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)靜態(tài)化。傳統(tǒng)的課程質(zhì)量評估實施往往是邀請一定數(shù)量的專家組成評審組，進而以專家進課堂聽課，聽取教師匯報、查看課程資料等方式開展評估。評估方法往往面臨主觀性高、信息獲取難、效率低等問題。而教學(xué)大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展為高校課程質(zhì)量評估帶來了新的機遇，運用大數(shù)據(jù)技術(shù)可以提高教學(xué)過程數(shù)據(jù)的采集與使用效率，體現(xiàn)過程性的評價。

從目的來看，課程評估主要作為教學(xué)管理手段或開展教師考評的依據(jù)，應(yīng)用于教師的晉升、評優(yōu)等，而非主要體現(xiàn)為課程教學(xué)發(fā)展和改進的方式?！案鞲咝Ｕn程評價多注重評優(yōu)性評價，忽略了過程性，未充分凸顯持續(xù)改進的重心，以至于削弱了評價結(jié)果對課程進一步改進和建設(shè)的促進作用”[1]。在反饋課程評估結(jié)果后，針對評估中發(fā)現(xiàn)問題的整改提升工作仍欠缺后續(xù)的管理和跟蹤機制，實際往往評完即止，不了了之。因此，課程評估設(shè)置初期就應(yīng)該十分重視對結(jié)果使用的考量，通過教學(xué)大數(shù)據(jù)的追蹤以及后續(xù)管理機制構(gòu)建起教學(xué)管理部門、參評課程教師、課程學(xué)生的課程質(zhì)量共同體，落實持續(xù)改進的評估理念。

三、數(shù)據(jù)賦能課程質(zhì)量評估的實踐探索

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，線上線下混合式教學(xué)方式在應(yīng)用型高校得到更廣泛的應(yīng)用，也為課堂教學(xué)數(shù)據(jù)的采集提供了便利。寧波財經(jīng)學(xué)院是一所地方應(yīng)用型高校，學(xué)校重視教學(xué)質(zhì)量的提升，著力加強“課堂—課程—專業(yè)”三級質(zhì)量評估體系的建設(shè)，在課程質(zhì)量評估中利用課程質(zhì)量智能監(jiān)測平臺的大數(shù)據(jù)技術(shù)，對數(shù)據(jù)賦能課程質(zhì)量評估進行了有益探索。

（一）評估要素：以0BE理念構(gòu)建課程質(zhì)量評估的指標(biāo)體系

借鑒國內(nèi)外的研究成果和課程評估經(jīng)驗，構(gòu)建大數(shù)據(jù)視角下符合應(yīng)用型高校特點的課程質(zhì)量評估指標(biāo)體系，圍繞教學(xué)有效性和學(xué)生滿意度，將“學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進”的OBE理念融入評估指標(biāo)的設(shè)計中。這改變了以往以評“教”為主的課程評估模式，突出學(xué)生中心，立足學(xué)生學(xué)習(xí)成果的達(dá)成以及學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的獲得感開展課程質(zhì)量分析，注重課程團隊的自我評估、自我檢查、自我改進。通過文獻分析、半結(jié)構(gòu)式訪談和小組討論等方式的調(diào)研，初步構(gòu)建課程質(zhì)量評估指標(biāo)體系，從立德樹人、課程定位、課程理念、課程目標(biāo)、課程保障、課程實施、課程成效、課程改進等8個維度開展指標(biāo)體系設(shè)計；設(shè)置32個二級指標(biāo)，包括教學(xué)團隊、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)條件、教學(xué)成果、學(xué)生學(xué)習(xí)體驗、課程輻射，等等。之后采用德爾菲法對初選指標(biāo)進行優(yōu)化：確定了13位具有相關(guān)領(lǐng)域?qū)I(yè)知識和經(jīng)驗的專家作為專家組，發(fā)放了兩輪問卷，兩輪問卷回收率均為100%，權(quán)威系數(shù)為0.874和0.897，判斷系數(shù)為0.945和0.961，熟悉系數(shù)為0.836和0.872。最后形成的課程質(zhì)量評價指標(biāo)體系包括5個一級指標(biāo)（課程定位、立德樹人、課程目標(biāo)、課程實施、程成效）和14個二級指標(biāo)。

（二）評估實施：基于大數(shù)據(jù)實施線上線下相結(jié)合的評估方式

課程質(zhì)量評估要求參評課程已進入課程質(zhì)量智能監(jiān)測系統(tǒng)，教師在授課初期提交評估申請，學(xué)校教學(xué)管理部門在接受申請后，開展教學(xué)督導(dǎo)聽評課，采集線下聽評課數(shù)據(jù)。同時，運用課程質(zhì)量智能監(jiān)測平臺的大數(shù)據(jù)技術(shù)采集到更多元化、非結(jié)構(gòu)化以及多層化的教學(xué)動態(tài)數(shù)據(jù)，課程動態(tài)數(shù)據(jù)如師生互動數(shù)據(jù)、課堂活動數(shù)據(jù)、課程作業(yè)數(shù)據(jù)、課程目標(biāo)達(dá)成度數(shù)、學(xué)生評教數(shù)據(jù)等，這些豐富的過程性教學(xué)數(shù)據(jù)反映出教與學(xué)的具體情況以及各階段取得的實際效果[2]。課程的各環(huán)節(jié)結(jié)束后，學(xué)校為評審專家設(shè)置權(quán)限賬號，專家組在入校開展評審前，可以進入課程質(zhì)量智能監(jiān)測系統(tǒng)了解課程數(shù)據(jù)以及平臺生成的課程質(zhì)量報告。教師需要根據(jù)評估指標(biāo)以及課程特點整理簡單的佐證材料說明，專家組根據(jù)課程質(zhì)量監(jiān)測平臺的課程數(shù)據(jù)分析考察參評課程資源的豐富性、學(xué)生參與度、教學(xué)設(shè)計的有效度、課程目標(biāo)達(dá)成度等指標(biāo)情況。此外，為了減輕教師應(yīng)對課程評估的工作負(fù)擔(dān)，取消了大量的材料整理以及現(xiàn)場匯報的環(huán)節(jié)，而以面對面答辯的形式與評審專家進行更深入的交流，每門課程的交流時間為20-30分鐘。針對學(xué)生學(xué)習(xí)課程的學(xué)習(xí)體驗與獲得感，設(shè)計了《基于學(xué)生獲得感的課程質(zhì)量問卷》，對全體任課學(xué)生開展問卷調(diào)查，結(jié)合對部分學(xué)生進行的半結(jié)構(gòu)化訪談，收集學(xué)生層面提出的課程改進意見。評估方案遵循科學(xué)性原則、發(fā)展性原則、可操作性原則，以形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合、定量評價與定性評價相結(jié)合的原則得出評估結(jié)論，為每一門參評課程給出診斷意見[3]。

（三）結(jié)果使用：以信息化推動“教—學(xué)—管”課程質(zhì)量共同體的建設(shè)

課程評估結(jié)果的使用是實現(xiàn)課程持續(xù)改進的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，學(xué)校淡化以往評估結(jié)果主要作為教師職稱晉升、人事考核依據(jù)的作用，聚焦持續(xù)改進追蹤機制的建設(shè)，改變評完即止的局面，并以智能監(jiān)測平臺大數(shù)據(jù)為依托，推動教學(xué)管理部門、課程教師、課程學(xué)生的質(zhì)量共同體建設(shè)。課程評估不僅給出“不達(dá)標(biāo)、達(dá)標(biāo)、優(yōu)秀”三類結(jié)論，更加關(guān)注質(zhì)量信息、改進意見的收集與反饋，就評估中發(fā)現(xiàn)的問題提出整改清單，教師需要針對問題提交整改計劃。依托課程質(zhì)量智能監(jiān)測平臺建立課程改進的追蹤機制，實現(xiàn)課程數(shù)據(jù)采集的智能化、高覆蓋，質(zhì)量分析評價的全面性、即時性，質(zhì)量反饋、改進、跟蹤評價的及時性、針對性和有效性。一方面，課程評估工作重視學(xué)生的實時反饋以及獲得感與滿意度，將此作為課程評估的重要佐證，通過提高學(xué)生在課程評估中的參與度，培養(yǎng)學(xué)生教學(xué)質(zhì)量共同體的意識；另一方面，通過完善質(zhì)量信息反饋與持續(xù)改進長效機制，也進一步推動教師將課程納入學(xué)校課程質(zhì)量監(jiān)測系統(tǒng)的主動性以及加強課程質(zhì)量監(jiān)控信息化的積極性。此外，評估工作促進學(xué)校教學(xué)管理部門為課程建設(shè)提供有效服務(wù)，推動以評促建的落實，通過課程質(zhì)量評估推動應(yīng)用型高校建設(shè)一批高質(zhì)量的應(yīng)用型課程。

四、反思

課程質(zhì)量評估是高校加強課程質(zhì)量建設(shè)的重要手段，通過評估工作診斷課程存在的問題，引導(dǎo)教師開展課程建設(shè)的自我改進。大數(shù)據(jù)技術(shù)的運用改變了以往課程數(shù)據(jù)采集效率低下、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)單一、數(shù)據(jù)靜態(tài)化等弊端；用數(shù)據(jù)說話為課程質(zhì)量建設(shè)提供了更客觀更全面的畫像，為課程質(zhì)量評估賦能，也減輕教師團隊重復(fù)整理提交評估材料的工作負(fù)擔(dān)[4]。

結(jié)束語

大數(shù)據(jù)賦能課程評估是一個系統(tǒng)化的議題，基于實踐的反思仍需要在許多方面不斷總結(jié)與完善。其一，數(shù)據(jù)質(zhì)量影響著數(shù)據(jù)使用的水平以及系統(tǒng)性，當(dāng)監(jiān)測系統(tǒng)記錄和存儲大量的學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)的合理性和有效性都需要進行審核確認(rèn)，以確保能夠獲得高質(zhì)量的有效數(shù)據(jù)；同時也需要重視對教師以及學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)隱私保護的問題；其二，在對不同類型課程分類評價體系建設(shè)中需要加強對數(shù)據(jù)的分類治理，進一步將教學(xué)數(shù)據(jù)采集好、管理好、使用好、監(jiān)測好；其三，數(shù)據(jù)需要多層次的聯(lián)通，管理與技術(shù)的結(jié)合，高校需要加強對懂教學(xué)又懂大數(shù)據(jù)應(yīng)用的專門人才隊伍的建設(shè)；最后，在課程評估中運用大數(shù)據(jù)也應(yīng)當(dāng)摒棄唯數(shù)據(jù)論，采取大數(shù)據(jù)分析、問卷、訪談、現(xiàn)場觀摩等多種評價方式相互補充，以充分發(fā)揮課程評估的交流溝通作用。

參考文獻

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作者簡介：章雪穎（1985— ）女，漢族，浙江臺州人，寧波財經(jīng)學(xué)院，講師，碩士。

研究方向：高等教育質(zhì)量評估。

基金項目：浙江省高等教育學(xué)會2022年度高等教育研究課題“大數(shù)據(jù)視角下應(yīng)用型高校課程質(zhì)量評估體系研究”（編號KT2022147）；寧波財經(jīng)學(xué)院“教育教學(xué)信息化改革”校級專項項目“大數(shù)據(jù)賦能應(yīng)用型高校課程質(zhì)量評估機制研究”（編號22xxhjg06）；寧波財經(jīng)學(xué)院2020年校級教育教學(xué)改革一般項目“基于OBE理念的學(xué)生評教體系建構(gòu)研究”（編號20jyyb38）。