冷功成　呂鴻雁

摘要：問題化學習的研究過程經(jīng)歷了“澄清概念—認同價值—實踐探究”三個階段?！皢栴}化學習”教學模式可以從轉(zhuǎn)變教師理念，夯實問題化學習的支撐點；指導學生學習，找準問題化學習的落腳點；開展科學評價，突出問題化學習的價值點三個方面進行構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：問題化學習； 提升教師；指導學生；科學評價

人類社會正是在“基于問題—解決問題—發(fā)現(xiàn)新問題”的循環(huán)往復中實現(xiàn)不斷發(fā)展和自我超越。隨著課程改革的不斷深入，小學數(shù)學教學逐漸聚焦向以問題為導向的學生學習方式變革。問題化學習的研究過程經(jīng)歷了“澄清概念—認同價值—實踐探究”三個階段。下面結(jié)合具體的課例進行探究與實踐。

一、轉(zhuǎn)變教學理念，夯實問題化學習的支撐點

教師的教育觀念直接影響教學行為乃至教育效果。要想有效踐行問題化學習，使問題化學習成為學生自主、合作、探究學習的“加速器”，教師需要從觀念到行為進行革新。

（一）對比問題指向，增強實踐的主動性

沒有對比就不知道差距，沒有反思就沒有前行的方向。初見“問題化學習”課題，教師基本聚焦“問題”這個詞，忽略了“化”。我們的課堂從來就不缺少問題，一節(jié)課下來教師甚至會提出幾十個問題。我們通過組織教師學習問題化基本理論、實踐策略，并與傳統(tǒng)課堂實錄進行對比剖析，使其逐漸認識到過去的課堂中出現(xiàn)頻率較高的是“明白不”“是不是”等無意義的問題、教師自問自答的問題、隨心所欲的問題、偏離學科主線的問題、指向教師“教”的問題等。這些問題由于忽視了學生已有的知識、方法、思維起點，忽視了學科的基本問題等而缺乏思考性、系統(tǒng)性，往往停留在“是不是”“會不會”“如何教”的淺表，難以引發(fā)學生深度思考，更談不上學習方式的改變。問題化學習是以“學科問題為基礎、學生問題為起點、教師問題為引導”的“三位一體”問題設計，其關(guān)注點在于以學科課程目標為導向、以“學”為中心的教學設計，最終核心是指向?qū)W習方式的改變。我們通過引導教師進行今昔課堂問題對比，使教師樹立新的教學觀、問題觀，認識到問題化學習旨在由重“教”轉(zhuǎn)向重“學”。教師只有充分領悟了問題化學習的精髓和要義，才能夠增強實踐探究的主動性，提升理論學習、實踐探究的自覺性。

（二）改變教研模式，提高實踐的可借鑒性

實踐是一個不斷反復、逐步深入的過程。同樣，要把“師生共同建構(gòu)問題系統(tǒng)、梳理核心問題，并引導學生采取靈活多樣的學習方式解決問題”內(nèi)化為教師自覺、有效的教學行為，必須從改變教師的工作模式、思維方式入手。因此，我們以“改變教研模式”為切入點，在教研的主題設計、活動實施、問題提出、問題解決等方面，引導教師以學生的角色體驗問題化學習的全過程。我們通過改變教研模式，為教師探索問題化學習思考、設計以及實踐的可借鑒路徑。在教研內(nèi)容方面，以典型單元主題或課例為載體，以問題設計為主線。在教研路徑方面，第一步是依據(jù)單元主題或課例目標，教研組成員先獨立分析學科基礎問題、學生起點問題以及教師引導問題。第二步是在教研組長的組織下，對來自不同教師“三位一體”的問題進行訂正梳理。第三步是教研組長帶領組內(nèi)成員將梳理后的“三位一體”問題，通過串化、鏈化、集合化或網(wǎng)絡化構(gòu)建出單元或課時問題系統(tǒng)，并梳理、提煉出核心問題。第四步是組內(nèi)成員結(jié)合“問題化教研”共同制定問題化學習課堂實施步驟。在操作技術(shù)層面，問題化教研的流程即是教師的備課范式；在思維方式層面，使“帶著問題教研”成為教師日后開展問題化學習研究和實踐的正向影響與積極引導。

二、指導學生學習，找準問題化學習的落腳點

學生是問題化學習的主體，學生對問題化學習的價值認同、過程體驗、方法習得以及形成自覺等，均依賴于教師的科學性指導、程序化訓練、鞏固性強化。

（一）指導學生梳理問題源

一些教師經(jīng)常困惑于學生上課不會提出問題，更提不出有價值的問題。雖然問題化學習不是說學生一定要成為提問的行為主體，但是教師始終要遵循“發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要”“學習的本質(zhì)是為了解決問題”的教學觀。作為教師，要教給學生提出問題的方法和技巧，指導學生從哪些地方提出問題，進而使學生能發(fā)現(xiàn)問題并逐步提出有價值的核心問題，這是問題化學習走向深入的前提，也是課堂教學的必然追求。因此，我們通過系列化、專題式校本研修活動，使教師掌握快速、科學提出問題的方法。下面介紹兩種常見的提出問題的方法。

一是解讀學習目標法。課程教學目標涵蓋教學內(nèi)容、過程方法、德育價值、教學評價等，通過品讀學習目標提出問題。需要注意的是，教師教學用書中學習目標的表述比較抽象化、成人化，教師必須依據(jù)學生的年齡特點和認知規(guī)律，對學習目標進行具體化加工，使目標體現(xiàn)直觀性、任務性的特點，便于學生根據(jù)學習目標提出有價值的問題。

例如，在教學北師大版數(shù)學教材二年級上冊“誰的得分高”時，教材上的情境見圖1。

抽象的學習目標為：

1.能夠從圖表敘述的具體情境中提取數(shù)學信息，會讀表格，發(fā)展收集信息的能力。

2.初步學會分析數(shù)量關(guān)系的方法，能夠用數(shù)學語言表達自己的思考過程。

3.能正確計算100以內(nèi)數(shù)的連加運算，掌握連加豎式的寫法，體驗算法的多樣化。

4.在計算過程中初步養(yǎng)成認真、細心、耐心檢查的良好學習習慣。

具體化的學習目標為：

1.從圖中看出哪些數(shù)學信息？根據(jù)表格中的信息提出數(shù)學問題。

2.會比較笑笑和淘氣得分的高低。

3.用多種方法，包括豎式連加法求三個數(shù)的和。

4.說說學習本課后的收獲。

學生通過認真閱讀上面的學習目標，比較容易提出“為什么比較笑笑和淘氣誰的分數(shù)高”“怎么計算三個數(shù)連加”等指向?qū)W科本質(zhì)的問題。

二是排除篩選法。學生面對一個學習主題，經(jīng)過初讀到復讀，不同的學生可能因知識基礎、理解能力的不同，會遇到或多或少的問題。教師要訓練學生借助以舊帶新、查閱資料、尋求幫助等自我能力范圍之內(nèi)能夠解決的問題，在此基礎上不斷做“減法”，進而篩選出一己之力不能解決的問題。當然，學生個體篩選后的問題未必就是共性的核心問題，需要在教師的組織下進一步歸納和梳理。

（二）指導學生架構(gòu)問題圖

教師要引導學生樹立系統(tǒng)的問題觀，建立問題之間層次性、結(jié)構(gòu)化的內(nèi)在聯(lián)系。一節(jié)課中，往往涉及很多問題，因此問題化學習是一個系列化問題解決的過程。教師在教學設計時，不僅要充分預設基本問題、學生可能提出的問題、教師引導的問題，而且要思考如何設計問題系統(tǒng)，引導學生梳理知識、方法、思維之間縱橫聯(lián)系，提高學生以直觀圖示揭示其內(nèi)在邏輯關(guān)系的能力。比較適合小學生的問題系統(tǒng)圖有輻射圖、鏈型圖、網(wǎng)狀圖、樹狀圖、集合圖等。教師要依據(jù)知識之間內(nèi)在邏輯關(guān)系、明確分類標準，結(jié)合具體案例指導學生親自動手實踐，并輔以相應的內(nèi)容讓學生進行再次體驗強化。

例如，在教學“三角形按角的大小分類”時，教師可引導學生在仔細觀察多個三角形直觀圖形特點的基礎上，嘗試把多個三角形的直觀圖形分類，并用喜歡的圖示表示出來。教師應該順學而導，與學生共同完善樹狀圖和集合圖，以表示三角形按角分類的關(guān)系（見圖2、圖3）。

三、開展科學評價，突出問題化學習的價值點

只有真正有價值的問題才能激發(fā)學生學習興趣、產(chǎn)生思維碰撞、提升思維層階。科學有效的評價在問題化學習中具有激勵和導向的作用，是實現(xiàn)學生對學習方式主動求變，推動問題化學習持續(xù)深入的重要保障。

（一）由數(shù)量轉(zhuǎn)向質(zhì)量的評價

在探索問題化學習的過程中，教師應該遵循“由量的積累到質(zhì)的提升”的原則，不斷完善自我評價，達到以評促改的目的。教師依據(jù)單元（組元）、課時教學目標，將問題按指向、類型以及解決方式進行篩選和分類，通過自我評價去除無效問題，整合低效、零散問題，架構(gòu)問題系統(tǒng)。以北師大版數(shù)學教材五年級上冊“因數(shù)和倍數(shù)”為例，其問題化評價可以見下頁表1。

教師通過對自己預設的基礎問題、基本問題進行列表梳理、篩選和評價，實現(xiàn)了問題的由量變到質(zhì)變，使模糊的問題清晰化、抽象的問題具體化、問題的質(zhì)量可視化。

（二）由邊緣轉(zhuǎn)向核心的評價

教學評價包括諸多因素，就學生提出問題、梳理問題、形成問題系統(tǒng)、解決問題的評價而言，應該逐步從邊緣轉(zhuǎn)向核心。當前，部分教師對學生提出問題、梳理問題、解決問題的評價存在邊緣化現(xiàn)象，具體體現(xiàn)在教師自我評價重在問題設計流程，評價的導向性模糊，評價語往往是有熱度沒深度，如“你真是個善于思考的孩子”“你的問題正是我們本課要解決的問題”“你的問題很有啟發(fā)性”，等等。真正能觸及思維、提供借鑒的評價一定是恰如其時、恰到好處的，不僅要肯定學生提出的問題有價值，而且要讓提問者和其他學生明確問題價值所在，即究竟好在哪里。這樣，學生能夠從教師的評語中得到啟發(fā)和借鑒。教師作為問題化學習的設計者、指導者和實踐者，自我評價的側(cè)重點主要有以下四個方面：一是學習目標轉(zhuǎn)化為學習問題的能力；二是指導學生將諸多問題進行歸類梳理，發(fā)現(xiàn)核心問題的能力；三是以核心問題為抓手，建立問題之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，形

成問題系統(tǒng)的能力；四是解決問題的策略和效果。教師的問題化學習設計與指導能力對學生可產(chǎn)生潛移默化的影響，同時也是指導學生問題化學習的技術(shù)支撐。對學生而言，教師的評價應該強化學生提出問題的切入角度、邏輯關(guān)系、涉獵內(nèi)容等。教師的評價，不僅要語切情真，更要突出導向功能。如學生提出“從本課的學習目標中知道本課要學習‘通過哪些方法推導出三角形的面積公式”，教師的評價應該著眼于學習目標問題化、推導公式的過程方法和推導出面積公式三個維度。這種指向核心的評價不僅要引導其他學生從哪里發(fā)現(xiàn)問題，而且要提醒學生提出的問題要指向?qū)W科核心——數(shù)學思考，滲透“推導三角形面積公式的知識、方法、數(shù)學思想等基礎要素”，同時也讓學生明確問題要指向?qū)W習結(jié)果等。教師只有不斷地探索由邊緣轉(zhuǎn)向核心的學生評價，才能逐漸提升學生將零散的問題系統(tǒng)化、膚淺的問題核心化的能力。

問題化學習是一種學習習慣和學習方式，更是一種學習能力和學習動力。教師只有不斷更新教學觀念、完善保障體系，才能在問題化學習的道路上礪行致遠。

參考文獻：

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［3］黃劍慧. 問題化學習是構(gòu)建數(shù)學樂學課堂的應然選擇［J］. 中小學數(shù)學（小學版），2021（Z2）.

（責任編輯：楊強）

作者簡介：冷功成，大連市中山區(qū)民生小學高級教師。呂鴻雁，大連市中山區(qū)民生小學高級教師。