付婧 王浩洋

(廣州華商學院外國語學院，廣東 廣州 511300)

一、 引言

英美文學課程一直是高校英語院系不可或缺的傳統(tǒng)課程，它對培養(yǎng)高素質(zhì)的英語專業(yè)學生有重要作用。 著名翻譯家王佐良先生就曾直言道，很難想象一個英語專業(yè)學生不去學習英美文學。 與其突出重要性相對的是，在實際英語專業(yè)教學中，英美文學相關(guān)課程卻被“擠到邊緣”，受到冷遇，淪為工具學科，以至于不少學者站出來表達擔憂，呼吁“恢復其在英語人才培養(yǎng)中本應(yīng)有的重要甚至是主導課程的地位”[1]。

二、 傳統(tǒng)英美文學課堂中常見問題

當前在高校英美文學課程教學中存在諸多問題。 首先，單向度的“傳遞—接受”式仍然是英美文學課堂普遍采用的授課模式。 教師是課堂環(huán)節(jié)的核心，學生知識的獲取基本依賴于教師。 盡管這一模式“能夠充分發(fā)掘人的記憶力、推理能力與間接經(jīng)驗在掌握知識方面的作用”[2]，但是學生的中心性在這一過程中隱身，課堂成了教師唱“獨角戲”的表演舞臺，學生的獨立性、主動性和創(chuàng)造性未能得到有效培養(yǎng)。 其次，英美文學經(jīng)典是英語國家奉獻給人類的文化精粹，它是幫助學生了解英語國家歷史文化最真實的材料，但從學生角度出發(fā)，詞匯量匱乏、背景知識缺失等問題大大影響了學生對原著的閱讀。 最后，大部分學生對待文學態(tài)度消極，缺乏興趣。 即使是?大綱?規(guī)定的閱讀參考書目，也只是走馬觀花，應(yīng)付差事。 以筆者就職的廣州一民辦本科院校為例，大部分學生對英美文學經(jīng)典僅僅停留在“聽說過”這一程度。 當被問及“對英美文學經(jīng)典或英美文學課有什么感覺時”，“難懂，抽象，無聊，沒作用”是學生回答中時常出現(xiàn)的字眼。

文章在多模態(tài)視域下，將戲劇化的手段引入英美文學教學，“旨在通過學生的實踐、嘗試和體驗”[2]，調(diào)動學生主動性，增加學生參與感，構(gòu)建有效的、對學生有裨益的英美文學課堂。

三、 多模態(tài)教學理論和戲劇教學法

(一)多模態(tài)教學理論及其應(yīng)用

人類的感官，如眼睛、鼻子、舌頭等，加上處理這些感官得來的信息所配套的中樞神經(jīng)系統(tǒng)在醫(yī)學上被稱為模態(tài)[3]。 生命體演化過程中的這五種感覺通道產(chǎn)生了包括視覺、嗅覺、聽覺、味覺以及觸覺等五種模態(tài)。 根據(jù)在交互過程中需要調(diào)動的感官數(shù)量，可分為單模態(tài)和多模態(tài)。 多模態(tài)(multimodality)，顧名思義即多種模態(tài)的復合體。 對多模態(tài)的研究紛繁，覆蓋語言學、社會學、人工智能等多個領(lǐng)域。 盡管如此，它們的核心理論均可以追溯至多模態(tài)話語分析理論。 在該理論看來，除語言外，其他的符號系統(tǒng)，諸如圖像、手勢、聲音等非語言因素也是生成意義的資源，這些資源在同一語篇內(nèi)協(xié)同生成意義。 語言學家們在20 世紀90 年代將這一理論運用到教學當中。

2000 年，Stein 首次提出多模態(tài)教學，他認為課堂上所有的交際活動都是多模態(tài)的，課程、教學和評估都應(yīng)該以學習者環(huán)境的模態(tài)特征展開[4]。 多模態(tài)教學是指教師通過視覺、聽覺等多種感覺，借助聲音、圖像或動作等非語言意義符號手段來指導學生進行學習的一種教學模式。 多模態(tài)教學方式的產(chǎn)生有其必然的現(xiàn)實邏輯性。 隨著現(xiàn)代科學技術(shù)的發(fā)展，現(xiàn)在的課堂早已不再局限于一本教材、一支粉筆和一塊黑板的簡單模式，計算機、電子白板、投影儀等工具的出現(xiàn)為教學提供了多模態(tài)化的物質(zhì)基礎(chǔ)。

多模態(tài)教學法在英語教學中的應(yīng)用非常常見。王娟和楊躍從英語語言輸入源頭出發(fā)，深度學習語快，在日常教學環(huán)節(jié)中多模態(tài)增強突顯語塊，學生在詞匯與聽力方面得到提升[5]。 劉東燕設(shè)計了學情與教學內(nèi)容分析、多模態(tài)教學資源組織與設(shè)計、多模態(tài)教學過程與監(jiān)控以及多模態(tài)任務(wù)布置與反思的教學步驟，探討了在英語閱讀中多模態(tài)教學法的應(yīng)用策略[6]。 除對基礎(chǔ)教育階段英語教學進行研究之外，部分學者也對高校英語教學進行了研究。 芮燕萍與冀慧君將多模態(tài)教學法運用于大學英語視聽說課程當中，發(fā)現(xiàn)多模態(tài)教學設(shè)計可緩解學生的口語焦慮，并有助于改善口語課堂沉默現(xiàn)象[7]。 核心期刊上以“多模態(tài)教學法”和“戲劇教學法”為關(guān)鍵詞或者文章名中含有這些詞語的研究寥寥無幾。

(二)戲劇教學法

“戲劇教學法”是起源于歐洲國家的一種教育理念，開始于20 世紀60 至70 年代，英國學者多洛絲?希斯考特(Dorothy Heathcote)是其創(chuàng)始人。 戲劇教學法將戲劇應(yīng)用于教學當中，“通過設(shè)計和規(guī)劃的戲劇程序，由教師在課程中，以戲劇或劇場的技巧，建立群體參與的互動關(guān)系，引導群體參與的互動關(guān)系，引導學生激發(fā)創(chuàng)造力的潛能與合作精神”[1]，是一種完全以學生為中心的教學方式。 它并不把學習戲劇本身或進行戲劇審美作為目的，而是將戲劇表演作為一種手段，用以引導學生學習。相較而言，戲劇教學法強調(diào)學生參與，對戲劇道具、場景的要求較低，因此在一般性的課堂教學當中可以實現(xiàn)。 戲劇教學法主要有以下習式:角色朗讀法、人物扮演法、情景設(shè)置法、即興創(chuàng)作法等。

(三)多模態(tài)教學與戲劇教學法結(jié)合的可行性

多模態(tài)教學法與戲劇教學法存在內(nèi)在的適配性。 多模態(tài)教學模式要求我們改變傳統(tǒng)的填鴨式教學方式，合理選擇圖片、音視頻、表演等多模態(tài)教學工具，刺激學生的不同感官，吸引學生的注意力，最大限度地實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)化。 戲劇教學法將戲劇化的教學方式引入課堂。 換言之，在運用過程中，戲劇的工具化作用更加明顯。 教師作為課堂的組織者與設(shè)計者，應(yīng)關(guān)注學生對語言的輸入與輸出，注意表演過程中是否也清楚地傳達了課程的目標。 因此，戲劇教學法的運用不會將課堂變成純粹的戲劇表演課堂，學生演出前的導入或語言輸入也是必要的。 無論是角色朗讀或是即興表演等常見戲劇教學法范式，缺乏必要知識輸入都會變?yōu)闊o根之木。 一方面，教師可以在語言輸入時運用多模態(tài)教學資源；另一方面，學生具有主觀能動性，在學習之前，會根據(jù)任務(wù)屬性或自發(fā)地提前查閱音視頻、圖片等多模態(tài)資料來獲取知識。 與此同時，參與互動表演，本身便可通過調(diào)動學生的多種感官，來激發(fā)學生的學習興趣。

四、 課堂教學設(shè)計

(一)研究背景概述

本次實證研究依托外語教學與研究出版社出版書籍?英美文學簡史及名篇選讀?，選取愛爾蘭著名戲劇家蕭伯納的作品?皮格馬利翁?第一幕內(nèi)容。?皮格馬利翁?講述了語音學家希金斯和朋友匹克林上校的一場賭局:六個月的時間內(nèi)將出身于社會底層的賣花女伊莉莎改造成仿佛出身名門的貴族小姐。 通過不斷訓練，伊莉莎完成了蛻變，出入任何場合都能成為焦點。

本研究的實驗對象為筆者所在學校英語專業(yè)大三年級的兩個班級。 兩班學生人數(shù)相同，均為34名學生，且成績水平基本相當。 在實驗前進行的測試當中，兩班學生的平均成績分別為66.4 分與65.2分。 兩班學生分別對應(yīng)實驗組與對照組，實驗組學生利用戲劇教學法進行多模態(tài)教學，對照組遵循常規(guī)“教師講授—學生接受”式的教學模式。

(二)教學設(shè)計方案

在正式進行課堂教學前，教師需熟悉課本內(nèi)容以及相關(guān)教學材料。 此外，通過問卷調(diào)查法以及訪談法，教師需了解實驗學生在學習文學過程中的困惑以及學習期待，有針對性地設(shè)計多模態(tài)教學方案。

1.背景知識輸入

該步驟分為學生課前自主預習以及課堂教師講解兩個部分，主要任務(wù)是學生對作家及作品等背景知識的了解。 教師利用圖片、音視頻等多模態(tài)課程資源按照由淺入深的原則制作學生預習課件。課件內(nèi)可根據(jù)需要內(nèi)置關(guān)于作家及作品的慕課視頻或其他網(wǎng)站鏈接，上傳至班群或?qū)W習通等線上學習軟件。 如需檢查學生預習情況，可借助學習通自帶功能或設(shè)置練習題進行了解。 此外，在課堂教學時，簡明扼要地回顧預習課件中的一般性知識(作者生平、作品情節(jié)等)后，可重點介紹作品?皮格馬利翁?的時代背景。 純粹文字性的介紹可由圖片引入，視頻深入以及文獻資料補充的方式替代。

通過觀看預習課件以及進行課堂補充，學生受到視覺、聽覺等多方位的刺激，獲得立體化、生動化的知識。 這些多模態(tài)材料有助于加強學生對作品創(chuàng)作背景、伊莉莎和希金斯形象的了解，為下一階段學習進行鋪墊。

2.作品內(nèi)容深入學習

文本選自?皮格馬利翁?第一幕，描寫了主人公希金斯與伊莉莎初次見面的場景。 作者用諷刺幽默的筆觸，細致刻畫了固執(zhí)傲慢、唯我獨尊的希金斯和咋咋呼呼、大大咧咧的社會底層賣花女伊莉莎。 因此，文本的學習主要集中于分析主要人物的形象分析上。 單一的文本模態(tài)，僅能依靠文字這一邏輯媒介，易枯燥乏味，并給學生帶來較大的閱讀壓力。 要充分考慮學生預習中提出的問題和多模態(tài)教學條件，有的放矢地組織多種教學活動。

第一步，人物初步感知。 ?皮格馬利翁?于1964年改編為奧黛麗?赫本主演的電影?窈窕淑女?。通過截取電影中人物初相識的片段，進行消音處理之后，舉行小組配音比賽。 在進行小組劃分時，需遵循組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的原則(可課前完成，為學生留出準備時間)。 不同小組各異的人物呈現(xiàn)方式，能夠幫助學生更全面、深刻地感知人物。 配音結(jié)束之后，教師可以組織學生結(jié)合文本本身進行配音點評。 第二步，人物深入了解。 教師選擇文本中可以反映人物性格的典型片段，給學生適當準備時間，以“人物扮演”的方式將內(nèi)容呈現(xiàn)出來，可設(shè)計必要動作，突出人物的情緒狀態(tài)。 通過表演呈現(xiàn)的動態(tài)畫面，不僅僅可以幫助學生們體會到名篇語言之美，也可以刺激聽視覺模態(tài)，使學生更直觀深刻地了解人物性格。 配音和片段表演讓學生有豐富的情感體驗，但仍需要理性的分析作為補充。 因此，教師可隨后安排課堂討論或者辯論。 最初可圍繞人物形象展開討論，要求學生用詞語描述希金斯和伊莉莎的人物特征。 “性格對一個人為人處世的基本態(tài)度和行為方式都有重大影響，面對同一件事，不同的性格的人態(tài)度、行為都不同，進而導致命運不同，因而性格決定人的命運”[8]。 基于這一邏輯，例如“希金斯和伊莉莎最終人物走向”“希金斯和伊莉莎兩人情感走向”“人物背后隱藏的作者價值觀”等話題均可展開課堂預測或討論。 課堂活動以由表及里、由淺入深的方式呈現(xiàn)，搭配多模態(tài)的教學資源，能充分活躍課堂氛圍，吸引學生注意力，增強學生的課堂參與感。

3.課后作業(yè)及展示

教師可布置微電影或volg 拍攝作為課后任務(wù)。去除各類細節(jié)的描述，?皮格馬利翁?講述的其實就是“蛻變”的故事，社會底層賣花女在他人指導下成為舉止得體、仿佛出身上層社會的貴族小姐。 相似的故事在諸多文藝作品中也可得見，諸如2006 年上映的由安妮?海瑟薇主演的電影?穿普拉達的女王?。 該片講述了剛出校門的女大學生從職場新人到出色的職場與時尚達人的蛻變。 因此，教師可要求學生基于該故事內(nèi)核，結(jié)合自身經(jīng)驗，進行自主創(chuàng)作，呈現(xiàn)新的故事。 此外，在戲劇結(jié)尾，伊莉莎出于對自由的向往和獨立的追求，并未與希金斯修成正果，而是自己開了一家花店。 學生也可對戲劇結(jié)局進行改編或者對伊莉莎離開希金斯后的生活繼續(xù)自主創(chuàng)作。 作業(yè)完成后，教師統(tǒng)籌利用課堂時間進行作品成果展示。 需要注意的是，成果展示的過程并不是學生作為觀眾進行純粹欣賞的過程，學生更需要從劇本創(chuàng)作、語言使用、學生表演等多個方面著手，對成果進行思考、討論、點評，諸如改編后的結(jié)局是否符合希金斯和伊莉莎的人物走向。

利用學生喜聞樂見的方式來進行自主創(chuàng)作，充分利用了具有語言、聲音、圖像等多模態(tài)特征的微電影或volg 工具，不僅能夠幫助學生透過文字本身深層次地理解作品，還能鍛煉學生的想象力、創(chuàng)造力以及表現(xiàn)力。 研究發(fā)現(xiàn)，實驗組平均得分為79.1分，較實驗前提高12.7 分，對照組平均得分73.6分。 兩組學生的成績均有提高，但實驗組成績提升程度明顯較大，且課堂氛圍明顯好于對照組。

五、 結(jié)論

傳統(tǒng)的英美文學課堂教學存在諸多問題，而現(xiàn)代科學技術(shù)的發(fā)展為英美文學課堂上開展多模態(tài)教學提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。 同時，戲劇教學法本身也具有多模態(tài)特征。 實證研究表明，多模態(tài)視域下利用戲劇教學法進行教學具有明顯的優(yōu)勢，學生的成績以及參與感有明顯提升。 因此，在英美文學課程教學中，教師需有意識改變傳統(tǒng)的填鴨式教學法，利用戲劇教學法等具有多模態(tài)特征的方法，建構(gòu)更為高效的文學課堂，切實提升學生的人文素養(yǎng)。