蒲 琳

(蘭州博文科技學(xué)院，甘肅 蘭州 730101)

一、 引言

在大學(xué)英語教學(xué)中，作為語言輸出能力的寫作技能的培養(yǎng)，一直是大學(xué)英語教學(xué)中比較薄弱的環(huán)節(jié)，正如張文霞等人所言:“其中原因錯綜復(fù)雜，但寫作評價與反饋方式是其中重要的影響因素之一[1]?！迸c普通本科的學(xué)生相比，民辦院校的學(xué)生英語基礎(chǔ)相對薄弱，對英語寫作缺乏自信，產(chǎn)出成果從語言、內(nèi)容到結(jié)構(gòu)錯誤多，且重復(fù)犯錯率高，因此，通過評價模式的改進(jìn)來找到學(xué)生英語寫作過程中出現(xiàn)的問題的共性，為學(xué)生提供有效的反饋信息來提高他們英語作文的質(zhì)量，便成為大學(xué)英語寫作教學(xué)中的重要一環(huán)。 但一直以來，從教師評價、學(xué)生自評、同伴互評到機(jī)器評分等的各種評價方式各有利弊，無法從根本上消除評價困境。 在此背景下，“師生合作評價”的提出為民辦高校大學(xué)英語寫作評價教學(xué)模式的改進(jìn)提供了創(chuàng)新思路。

二、 TSCA 概述

“師生合作評價”(teacher－student collaborative assessment， 簡 稱 TSCA) 是“ 產(chǎn) 出 導(dǎo) 向 法”(production－oriented approach，簡稱POA)團(tuán)隊提出的新評價形式[2]，其目的是通過后期的評價優(yōu)化學(xué)習(xí)效果，提高教學(xué)效率，解決評價效率低和效果差的問題。 TSCA 包括課前、課中、課后三個階段，“課前教師選擇評價焦點和典型樣本，并對樣本進(jìn)行詳批，課中學(xué)生在教師的引領(lǐng)下合作評價樣本，課后學(xué)生根據(jù)評價焦點先進(jìn)行自評，再互評或機(jī)評[3]?！盩SCA 強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的產(chǎn)出成果進(jìn)行及時、有效評價的重要性，主張“評教結(jié)合”與“評學(xué)融合”。

“師生合作評價”自創(chuàng)設(shè)以來，便受到學(xué)者和一線教師的廣泛關(guān)注，有關(guān)TSCA 的研究成果不斷涌現(xiàn)。 借助“中國知網(wǎng)”，依據(jù)主題“師生合作評價，大學(xué)英語寫作”進(jìn)行篩選后，至2022 年7 月共獲文獻(xiàn)17 篇。 其中14 篇均為實證研究，明顯多于理論研究。 這正契合了TSCA 創(chuàng)設(shè)者的初衷:對TSCA 需不斷進(jìn)行改進(jìn)，使其日益完善，并通過持續(xù)的探索與實踐來檢驗其可行性與有效性以切實提高教學(xué)質(zhì)量。 因此，如果能夠在其指導(dǎo)下探索出適合民辦高校的大學(xué)英語寫作教學(xué)模式，不僅有助于鞏固與強(qiáng)化教學(xué)內(nèi)容，而且能夠有效提升學(xué)生的寫作能力。

三、 民辦高校大學(xué)英語寫作評價教學(xué)現(xiàn)狀及存在的問題

近些年來，高校擴(kuò)招不僅為社會培養(yǎng)了更多人才，而且提高了國民素質(zhì)，但教學(xué)資源、師資問題日益突出。 過快的師生比增長使得教學(xué)班級大，教師教學(xué)任務(wù)繁重，為大學(xué)英語寫作教學(xué)過程中對學(xué)生作業(yè)的批改和反饋帶來了一定的壓力。

民辦高校的學(xué)生英語水平普遍偏弱，產(chǎn)出成果大多質(zhì)量較差，對習(xí)作的評閱就需要教師投入更多的時間與精力。 但由于大學(xué)英語教師所帶班級多，班內(nèi)人數(shù)也多，對產(chǎn)出成果逐一進(jìn)行詳批對教師來說是巨大的挑戰(zhàn)。 而即使進(jìn)行粗略的評閱，也無法給學(xué)生快捷、及時的反饋。 從學(xué)生方面來看，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性與主動性普遍不高，對教師的反饋往往只是關(guān)注評分，很少有人關(guān)注教師的評閱內(nèi)容，更難有人就評閱建議進(jìn)行思考或找教師討論以便之后避免類似的問題。 此外，在對產(chǎn)出成果的自評和同伴互評過程中，多數(shù)學(xué)生因語言知識和水平有限，往往不知從何處入手進(jìn)行評價，這便無法保證評閱質(zhì)量。 而機(jī)器自動評分雖然能在一定程度上減輕教師的評閱壓力，解決部分語言層面的問題，教師也在學(xué)生提交作品前對不能復(fù)制粘貼進(jìn)行了設(shè)置，但學(xué)生為了完成任務(wù)仍會搜尋范文，然后手動輸入，所以評價效果甚微。

可以看出，在大學(xué)英語寫作教學(xué)中，學(xué)生進(jìn)行更多的只是重復(fù)性的寫作練習(xí)，這就不難理解為什么前一次的錯誤下一次還會再犯。 “如果只要求學(xué)生產(chǎn)出，而不提供有效、快捷的反饋，學(xué)生產(chǎn)出動機(jī)會受挫，產(chǎn)出質(zhì)量也難以保證[4]。”基于此，學(xué)生寫作質(zhì)量無法提高的一個重要因素便是有效評價方式的缺乏。 TSCA 就是在這一背景下，針對大學(xué)英語教學(xué)中教學(xué)班級大，教師評閱量大，以教師反饋為主的評價方式費時、費力，難以保證反饋及時充分等問題而創(chuàng)設(shè)的。 這一理論要求教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，引領(lǐng)學(xué)生全員參與評價。 為此文章嘗試將TSCA 提供的運行框架和操作原則付諸課堂實踐，構(gòu)建民辦高校大學(xué)英語寫作教學(xué)模式，為以后的教學(xué)研究提供一定的參考。

四、 基于TSCA 的大學(xué)英語寫作教學(xué)實踐

本研究在筆者所任教的蘭州博文科技學(xué)院展開，研究對象為非英語專業(yè)大一一個班的學(xué)生，共63 人。 高考英語成績平均70 分(總分為150)，其中最高107 分，最低45 分。

研究歷時14 周，共評價5 篇習(xí)作。 5 次評價并非各自獨立，而是不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，即每次實踐均是對前一次教學(xué)實踐遇到的問題進(jìn)行反思后的進(jìn)一步改進(jìn)與完善，是對教學(xué)不斷優(yōu)化的過程。

遵循TSCA 的實施步驟和要求，文章以第一次英語寫作教學(xué)實踐為例。

(一)確立評價焦點，選擇典型樣本

學(xué)生首先按要求完成寫作練習(xí)并提交產(chǎn)出成果。 因為學(xué)生入校時間不長，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況沒有全面把握，所以對第一次習(xí)作全部進(jìn)行了瀏覽，希望對學(xué)生的英語水平和學(xué)習(xí)情況有一個大致的了解。 教師瀏覽學(xué)生初稿的過程中，發(fā)現(xiàn)從語法、結(jié)構(gòu)到內(nèi)容，問題數(shù)不勝數(shù)。 “選擇評價焦點進(jìn)行評價，而非通篇詳批，既可緩解教師評價任務(wù)重的問題，也可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注評價的重點，從而更好地保證評價的效果[2]?！币虼?，雖然問題不一而足，但確立評價焦點是重中之重。 鑒于學(xué)生習(xí)作中一段話一逗到底，句子中無謂語，或出現(xiàn)多個動詞，謂語不明確，有的習(xí)作甚至沒有一個完整句子的情況普遍，依據(jù)“典型性、循序漸進(jìn)性和可教性原則[5]”，考慮從基礎(chǔ)著手，聚焦句子結(jié)構(gòu)。 句子結(jié)構(gòu)問題不解決，其他語法方面的問題便無從下手。 此外，學(xué)生語言層面的問題雖不少，但因詞匯、語法問題太瑣碎，平時會不斷講到、學(xué)到、用到，因此留待日后解決。 接著教師選擇典型樣本，因優(yōu)秀的習(xí)作可改的地方不多，達(dá)不到以評為學(xué)的目的，而習(xí)作問題太多又無法聚焦評價焦點，所以依據(jù)評價焦點選擇中等質(zhì)量的、可評可改的習(xí)作。

(二)評閱典型樣本，設(shè)計課內(nèi)TSCA 的重點和流程

確定典型樣本后，先復(fù)印樣本以備課中評價時用，接著依據(jù)評價焦點對其進(jìn)行詳細(xì)批改。 樣本中簡單句居多，但也有一些復(fù)雜句，所以考慮只聚焦對句子主干句的評價。 此外，謂語動詞與非謂語動詞混用現(xiàn)象普遍，因此進(jìn)一步聚焦句子的主語、謂語與非謂語三個方面的問題。 計劃基于評價焦點，在評價過程中要求學(xué)生按發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、說出理由的順序依次回答三個問題:哪里錯、怎么改、為什么。 最后教師依據(jù)評價焦點編制適量練習(xí)，其中半數(shù)練習(xí)均選自學(xué)生習(xí)作中較典型普遍的問題，用以對所學(xué)知識進(jìn)行復(fù)習(xí)和鞏固。

(三)課中教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的師生合作評價

在課內(nèi)實施階段，首先分發(fā)典型樣本原件復(fù)印件，并向?qū)W生說明評價的目標(biāo)、要求與步驟。 依照TSCA 的步驟，要求學(xué)生先進(jìn)行個人思考，再分組討論。 但在這一評價實施階段遭遇困境。 多數(shù)學(xué)生對句子結(jié)構(gòu)或是不了解或是一知半解，致使評價活動無法順利展開。 因此教師改變策略，對學(xué)生先進(jìn)行輸入，讓學(xué)生對句子結(jié)構(gòu)有一個初步的掌握后再次進(jìn)行評價，在這一過程中教師輔以及時的指導(dǎo)與幫助。 之后，大多數(shù)學(xué)生能夠較好地完成部分簡單的評價任務(wù)，獲得了成就感，參與意識增強(qiáng)。 接著教師引導(dǎo)大班進(jìn)行討論，學(xué)生積極發(fā)表自己的看法，提出修改方案并說明理由，其間教師給以點評。在這一過程中教師能感受到學(xué)生的不斷進(jìn)步。 然后，教師分發(fā)評閱過的典型樣本的復(fù)印件，要求學(xué)生對比自己的評價結(jié)果，找出差異，并說說哪個評價更好，讓學(xué)生意識到教師的水平也是有限的，更好的評價可能出現(xiàn)在他們中間。 同時鼓勵學(xué)生質(zhì)疑教師的評閱結(jié)果，提出問題并給出自己的解決方案，使產(chǎn)品的質(zhì)量更上一層樓。 最后引導(dǎo)學(xué)生完成事先編制好的練習(xí)以進(jìn)一步鞏固所學(xué)內(nèi)容。

(四)課后自評與修改

課后要求學(xué)生運用課堂所學(xué)知識，依據(jù)評價焦點，對自己的產(chǎn)出成果進(jìn)行自評，然后同伴互評，并將修改后的稿件再次提交。 教師有計劃地對部分習(xí)作進(jìn)行抽查，檢查學(xué)生是否完全掌握了評價焦點的內(nèi)容，學(xué)生的熟悉程度會影響到下一次評價內(nèi)容的設(shè)定。 此外，通過班級群向?qū)W生推薦幾份優(yōu)秀習(xí)作，供其學(xué)習(xí)與欣賞。

(五)評價效果

在進(jìn)行課內(nèi)寫作評價的過程中，教師經(jīng)過引導(dǎo)學(xué)生圍繞評價焦點進(jìn)行學(xué)習(xí)、評價，再評價、再學(xué)習(xí)的多次有意義的重復(fù)，使其對所學(xué)內(nèi)容既“過眼”又“入心”，不斷強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。 學(xué)生基本掌握了五種簡單句的基本結(jié)構(gòu)，并能識別謂語動詞與非謂語動詞，但對謂語動詞與非謂語動詞形式的正確使用還需進(jìn)一步學(xué)習(xí)。

五、 有效利用TSCA 模式進(jìn)行大學(xué)英語寫作教學(xué)的途徑

基于TSCA 的民辦高校大學(xué)英語寫作教學(xué)實踐確實起到了一定的促學(xué)作用，但在實施過程中仍出現(xiàn)了不少問題，因此還需進(jìn)一步探索，尋找有效的途徑。 總體來說，應(yīng)該做到以下四個方面。

(一)線上線下混合式教學(xué)

在教學(xué)實踐過程中，因?qū)W生英語水平普遍偏弱，無法依據(jù)評價焦點發(fā)現(xiàn)問題，所以需對TSCA 的教學(xué)步驟做一改變，即先給學(xué)生輸入評價所需的知識，然后再進(jìn)入課中評價環(huán)節(jié)。 此外，大學(xué)英語課程課時有限，為避免輸入環(huán)節(jié)占用過多課堂時間，可以采用線上線下結(jié)合的方式有效解決時間不足又需先給學(xué)生輸入的問題。 教師可提前錄制短視頻，然后通過班級群發(fā)給學(xué)生，要求學(xué)生提前進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，有疑問的地方可通過班級群線上討論解決，為線下課中評價做好準(zhǔn)備。

(二)典型樣本的選取與評價焦點的確定

大學(xué)英語班級大，教師課程負(fù)擔(dān)重，因此逐一瀏覽學(xué)生習(xí)作，一則時間無法保證，再則也是對精力的極大挑戰(zhàn)。 教師可在對學(xué)生的英語水平有全面了解后，將學(xué)生按英語水平從高到低分為若干組，每次從每一組中各抽出同等數(shù)量的樣本進(jìn)行瀏覽，以選取典型樣本。 當(dāng)然每次抽出進(jìn)行瀏覽的習(xí)作最好不要重復(fù)，這樣教師便有機(jī)會關(guān)注到每個學(xué)生。 教師在瀏覽學(xué)生習(xí)作的過程中可將優(yōu)秀作品挑出，最后做一點評，所用時間不多，但對作者是一種激勵，同時其他學(xué)生也會受到鼓舞。 此外，在評價焦點的確定過程中，切忌眉毛胡子一把抓，急于求成于事無補，需遵循循序漸進(jìn)的原則，按學(xué)生的實際情況，每次圍繞教學(xué)目標(biāo)選取一個評價焦點，長久來看定會有所收獲。

(三)合理分組

大學(xué)英語教學(xué)班大，學(xué)生間的英語水平差距也較大。 最初在評價時是讓學(xué)生自己結(jié)對子或分組，但多數(shù)小組合作的結(jié)果均不盡如人意。 因為學(xué)生往往會按親疏關(guān)系來確定同伴或小組成員的人選，英語水平較弱的學(xué)生處于同一組無法實現(xiàn)優(yōu)勢互補，也難以達(dá)到評價目標(biāo)。 因此，教師需提前對學(xué)生進(jìn)行合理分組，做好課內(nèi)評價的準(zhǔn)備工作。 一般來講，一個小組內(nèi)部應(yīng)包含各個層次的學(xué)生，因水平偏弱學(xué)生較多，所以每個小組至少應(yīng)有一個水平高或中等的學(xué)生。 評價過程中小組成員不是固定不變的，按需要可隨時做出調(diào)整。 對小組成員的優(yōu)化不僅可以使小組評價順利進(jìn)行，而且可以訓(xùn)練學(xué)生的協(xié)作能力。

(四)教師的自我提升及觀念的轉(zhuǎn)變

教師在教學(xué)過程中需不斷學(xué)習(xí)，提升自己的教學(xué)與科研能力。 對TSCA 的熟悉不等于在實踐過程中能很好地實施并獲得令人滿意的教學(xué)效果。 這是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的過程，教師不僅要按自己的教學(xué)實際，在對學(xué)生全面了解的基礎(chǔ)上，圍繞TSCA 不斷探索適合學(xué)生學(xué)情的教學(xué)模式，而且要關(guān)注教學(xué)效率與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，不能為了評價而評價。 其次，在課內(nèi)評價過程中，圍繞課程設(shè)計按部就班的教學(xué)，也難免會遇到意料之外的情況。 尤其是英語水平偏弱學(xué)生的評價往往出其不意，不按常理出牌，這時需要教師有一定的應(yīng)變能力，對學(xué)生的點評要讓其知其然同時知其所以然。此外，在實施TSCA 的過程中教師需轉(zhuǎn)變觀念。 對課內(nèi)評價活動提前進(jìn)行精心的設(shè)計，課中為學(xué)生提供專業(yè)的引領(lǐng)，但需明確自己腳手架的作用，耐心引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，避免無意識地給學(xué)生直接輸入結(jié)果。

六、 結(jié)語

在此次教學(xué)實踐的實施過程中，筆者將TSCA模式引入大學(xué)英語寫作課堂，給教與學(xué)帶來了活力，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與學(xué)習(xí)欲望。 不難看出，基于TSCA 的課中實踐環(huán)節(jié)將評、教、學(xué)自然地結(jié)合起來融為一體，邊評邊教，邊學(xué)邊評，為提高大學(xué)英語寫作教學(xué)的質(zhì)量提供了可行的辦法。 不過，在探索基于TSCA 的大學(xué)英語寫作模式的過程中，總是有新問題出現(xiàn)，因此這也是一個不斷改進(jìn)與完善的教學(xué)實踐過程。 但總的來說，在TSCA 的指導(dǎo)下，大學(xué)英語寫作評價真正成為學(xué)習(xí)的強(qiáng)化和深入階段，它解決了教師的評價難題，有利于學(xué)生提高修改意識和寫作水平，從而提高大學(xué)英語寫作教學(xué)的質(zhì)量。