摘? ?要：《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出高中英語教學(xué)關(guān)注主題意義，制訂指向核心素養(yǎng)發(fā)展的單元整體教學(xué)目標(biāo)。本文結(jié)合區(qū)域教研實踐，探索基于大觀念的單元整體教學(xué)區(qū)域教研路徑，力圖使教師對教學(xué)問題的認(rèn)知走向系統(tǒng)化、理論化，將備課和教學(xué)過程變成反思性實踐過程，真正促進(jìn)教師可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：單元整體教學(xué)；教研共同體；區(qū)域教研模式

案例背景

本案例實施團隊由北京市豐臺區(qū)英語教研和14所高中校的54名英語教師組成。自2020年7月起，教研團隊進(jìn)行了持續(xù)兩年半的“基于大觀念的單元整體教學(xué)區(qū)域?qū)嵤┞窂教剿鳌毖芯繉嵺`。為探索如何有效利用北師大版高中《英語》教材促使核心素養(yǎng)落地，教研團隊以區(qū)域教師實際教學(xué)問題解決為核心，組成包括教研員、一線教師及高校專家的研修共同體，引領(lǐng)教師在實踐、反思、改進(jìn)中進(jìn)行持續(xù)的自我教育。教研團隊在構(gòu)建區(qū)域研修共同體、創(chuàng)新教研模式的過程中，逐步明確了單元整體教學(xué)路徑，開發(fā)了單元整體教學(xué)備課工具，探索出了單元復(fù)習(xí)課授課模型。

案例實施

1.創(chuàng)新基于教師教學(xué)改進(jìn)的教研組織形式

如圖1所示，基于教師教學(xué)改進(jìn)的教研組織形式以區(qū)域共同體成員的真實教學(xué)問題為核心，通過系統(tǒng)設(shè)計和有效控制研修內(nèi)容和研修形式，關(guān)注成員的迫切需求和行為變化。

具體來說，在研修形式上，教研團隊梳理和挖掘教師的實際教學(xué)問題，將教學(xué)研究與教師培訓(xùn)融通，構(gòu)建研訓(xùn)一體的教研組織形式；在研修共同體成員的構(gòu)成上，教研團隊嘗試打造由高校專家、教材編者、教研員、一線教師組成的學(xué)習(xí)和研究共同體團隊，構(gòu)建區(qū)域新型教研共同體；在研修內(nèi)容上，教研團隊按照研究過程，以學(xué)年為單位進(jìn)行主題化、系列化、邏輯化設(shè)計，涵蓋調(diào)研、教研員及骨干教師設(shè)計方案、研討分享、專家點評、全體教師參與實踐、集體反思、專家指導(dǎo)、教研改進(jìn)等環(huán)節(jié)。

2.轉(zhuǎn)變共同體成員研修過程，關(guān)注實踐體悟和交流反思

教研新模式的落實分為三個階段，分別是“示范、學(xué)習(xí)與提煉”“實踐、反思與改進(jìn)”“理論學(xué)習(xí)與理性提升”（如圖2所示）。每個階段突出教師主體，循序漸進(jìn)，將調(diào)研、實踐、反思、改進(jìn)有機融合，將個體反思、集體反思、團隊反思也有機融合。

（1）示范、學(xué)習(xí)與提煉階段

此階段中的“示范”指教研共同體中的教研員、專家以及區(qū)域骨干教師制作連續(xù)12課時的單元整體教學(xué)示范案例；“學(xué)習(xí)”指團隊其他成員教師開展觀摩、學(xué)習(xí)、交流、實踐的學(xué)習(xí)過程；“提煉”指所有共同體成員基于教學(xué)實踐經(jīng)歷共同反思并提煉出可遷移的教學(xué)方法，如落實單元整體教學(xué)的五條鏈，即：基于主題意義的問題鏈、基于問題的目標(biāo)鏈、基于目標(biāo)的任務(wù)鏈、基于單元輸入促成的作業(yè)鏈、基于學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生生成的評價鏈。又如基于大觀念的單元整體教學(xué)實施路徑，即：第一，基于多文本分析設(shè)置單元教學(xué)目標(biāo)，提煉單元大、小觀念，歸納單元主題下的主題意義（內(nèi)容與思維）及其特有的表達(dá)方式（意義與語言），讓單元整體成系統(tǒng)；第二，基于大、小觀念進(jìn)行逆向設(shè)計，構(gòu)建主題意義的本質(zhì)問題及相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動，使單元教學(xué)內(nèi)容一致；第三，基于課時教學(xué)目標(biāo)，細(xì)化學(xué)習(xí)活動評價標(biāo)準(zhǔn)，提升學(xué)生語言生成質(zhì)量。

本階段教研重點如下：① 有效示范，將瑣碎的教學(xué)問題解決方案通過案例直觀呈現(xiàn)；② 注意學(xué)習(xí)，在用和學(xué)的過程中充分實踐問題解決方案并進(jìn)行個性化的改進(jìn)；③ 基于實踐進(jìn)行提煉，通過反思整體性問題，提煉問題解決的具體思路和方法。

（2）實踐、反思與改進(jìn)階段

此階段中的“實踐”指具體的教研教學(xué)實踐過程。在此過程中，教研團隊全體教師分成六組，每組由不同學(xué)校的教師組成，共同承擔(dān)一個完整單元的整體備課任務(wù)，實現(xiàn)跨校備課。在備課中，教師先進(jìn)行組內(nèi)交流，再與教研員交流，最后進(jìn)行區(qū)域共享交流，落實單元整體教學(xué)的實施路徑?！胺此肌敝腹餐w成員在具體教學(xué)實施中進(jìn)行反思和交流，在復(fù)雜變化的問題情境中持續(xù)與自我和同伴對話?！案倪M(jìn)”指教師在每個單元的教學(xué)實施過程中要記錄自己備課或教學(xué)行為轉(zhuǎn)變和改進(jìn)的過程，并與其他教師交流。在此階段開發(fā)適用于整個教研共同體的有效工具能夠助力教學(xué)改進(jìn)。教研團隊開發(fā)出了可遷移至每個單元的有效備課工具，即單元整體教學(xué)備課工具，包括基于大觀念的單元問卷調(diào)查工具、單元多文本語篇分析工具、“觀念—目標(biāo)—活動—作業(yè)—評價”一覽表工具、學(xué)習(xí)活動有效性自評工具、學(xué)生主題語言表達(dá)認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織工具。此外，共同體教師還開發(fā)了基于知識復(fù)習(xí)、語言運用和觀念提煉的單元復(fù)習(xí)課模型，幫助團隊成員從只關(guān)注教師的教學(xué)轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的單元學(xué)習(xí)成效。

本階段教研重點如下：① 交互實踐，發(fā)揮團隊作用；② 持續(xù)反思，在設(shè)計的基礎(chǔ)上邊實踐邊持續(xù)反思，形成扎實的個性化實踐知識；③ 穩(wěn)定改進(jìn)，在共同體個體改進(jìn)的基礎(chǔ)上提煉區(qū)域性的問題解決方案，達(dá)成共識。

（3）理論學(xué)習(xí)與理性提升階段

此階段中的“理論學(xué)習(xí)”指教師深入學(xué)習(xí)教學(xué)理論，并結(jié)合個人實踐進(jìn)行持續(xù)反思和改進(jìn)的過程。一方面，教師要能論證自己教學(xué)思維和行為的理論依據(jù)；另一方面，教師也要用理論規(guī)范自己的教學(xué)思維和行為?！袄硇蕴嵘敝冈诶碚搶W(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上反觀自己的經(jīng)驗，并將其系統(tǒng)化、邏輯化，提升自己對教學(xué)的理性認(rèn)識。在研修過程中，教研團隊成員理性反思并提煉“學(xué)—用—評”一體化的教學(xué)模型，完善單元大觀念的提煉路徑，調(diào)整單元整體教學(xué)備課工具及教學(xué)建議，梳理單元復(fù)習(xí)課典型案例，在此過程中促使教學(xué)知識理論化、系統(tǒng)化和教學(xué)行為專業(yè)化、科學(xué)化。

本階段教研重點如下：① 有針對性地開展理論學(xué)習(xí)，教師能用理論規(guī)范自己的話語體系、思維過程和教學(xué)行為；② 教師通過個性化的理性提升成為反思型的實踐者。

啟示與成效

1.促進(jìn)區(qū)域教研整體優(yōu)化，改善教師備課與教學(xué)行為

教研團隊對基于大觀念的單元整體教學(xué)路徑的探索和備課工具的開發(fā)使區(qū)域教研中的學(xué)科育人和核心素養(yǎng)培養(yǎng)有了具體抓手，幫助教師解決教學(xué)碎片化、表面化、淺層次的問題，深入理解課標(biāo)理念，改善備課行為和課堂教學(xué)行為。

2.引導(dǎo)學(xué)生知行合一，將學(xué)科育人落到實處

單元復(fù)習(xí)課模型的廣泛推廣有效提高了區(qū)域教學(xué)成效。課堂中，學(xué)生的主體性進(jìn)一步凸顯，教師能基于教材引導(dǎo)學(xué)生生成基于主題的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成積極的情感態(tài)度和良好的行為取向。在單元復(fù)習(xí)課中，學(xué)生對單元主題形成個性化、結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知框架，并能有效運用所學(xué)知識解決生活中的實際問題，實現(xiàn)知行合一。

3.基于實踐改進(jìn)經(jīng)驗，構(gòu)建區(qū)域特色教研模式

通過兩年半的實踐，研究團隊在解決問題的過程中形成了基于教學(xué)改進(jìn)的區(qū)域特色教研模式，該模式在提高區(qū)域教師教育和培訓(xùn)效果方面提供了典型的“豐臺樣本”。教師在共同體研修實踐中不斷反思個人教學(xué)問題和區(qū)域整體教學(xué)問題，并利用反思成果指導(dǎo)下一步的教學(xué)實踐，對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)問題的認(rèn)知走向系統(tǒng)化、理論化?；诮虒W(xué)改進(jìn)的區(qū)域特色教研范式有以下特征：（1）研修內(nèi)容主題化，即關(guān)注主題知識的內(nèi)在邏輯和研修內(nèi)容內(nèi)在關(guān)聯(lián)；（2）研修方式多樣化，包括理論學(xué)習(xí)、觀察研討、實踐反思；（3）研修過程具身化，形成“學(xué)習(xí)—實踐—反思（理論化）—再學(xué)習(xí)（理論化）—再實踐（理論化）—再反思（理論化）”的循環(huán)；（4）研修目標(biāo)持續(xù)改進(jìn)，推動“學(xué)—用—評”一體化實踐。

案例點評

本案例基于具體教研主題探討教研活動路徑。單元整體教學(xué)的核心是以主題意義加工為載體開展語言教學(xué)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，發(fā)展其思維品質(zhì)，提升其文化意識，完善其個性人格。這就是“問題解決”導(dǎo)向。如何讓一線教師以這樣的理念去開展教學(xué)？付繪老師建立起由高校專家、教材編者、教研員、一線教師“四方”組成的教研共同體團隊，以具體的問題解決需求驅(qū)動，以“示范、學(xué)習(xí)與提煉—實踐、反思與改進(jìn)—理論學(xué)習(xí)與理性提升”三階段交替前行的思路，在解決問題的過程中培養(yǎng)教師，提升自我，用理論指導(dǎo)實踐，以實踐豐富理論。

本案例的生命力在于其真實而有意義的問題解決需求。這是各級各類教研活動的出發(fā)點和歸宿。教研活動的組織方對于實踐問題的了解、理解、篩選是教研活動是否有價值、是否受到歡迎、是否有效的核心要素。這也是教研活動學(xué)術(shù)性與實踐性融合的體現(xiàn)。

本案例得以在區(qū)域內(nèi)形成成熟的實踐路徑，也得益于活動組織方研發(fā)了理實互融的實踐工具和推進(jìn)路徑。以改進(jìn)實踐為指向的“教”“研”整合實現(xiàn)了合作性互動，助力建立參與各方互信，促進(jìn)典型教學(xué)實踐案例的形成和理性提煉。案例總是各級教研活動的關(guān)鍵產(chǎn)品和理念落實的“依靠”。

無論如何，教研活動的根本價值是對“人”產(chǎn)生的影響。直接的影響是改進(jìn)教師的教育教學(xué)實踐，間接的影響是通過教師改進(jìn)的教學(xué)影響培養(yǎng)學(xué)生的實踐。本案例關(guān)注了所有參與人員在整個教研活動過程中的“卷入”，提升了教師、教研員的專業(yè)能力，也一定會反撥教材編寫人員和與教師教育相關(guān)的高校從業(yè)人員。

教研既是教學(xué)研究，也是教師研修。本案例中的單元整體教學(xué)和教研活動給我們帶來了很好的啟示。

葛炳芳（浙江省教育廳教研室）