俞峰

摘要：語文教學中“真實情境”的創(chuàng)設，需站穩(wěn)學生、現(xiàn)實生活、文本三維立場，并最終指向學科核心素養(yǎng)的培育；而從“學習任務群”“大單元教學”“單篇細讀”等視域出發(fā)，建構語文課程的“三級情境”框架，綜合多層級學習情境，互聯(lián)學生生活體驗與語文經(jīng)驗，將進一步打開學生語文學習的空間。

關鍵詞：真實情境 學習任務群 大單元教學 單篇細讀

近幾年，“真實情境”業(yè)已成為語文學界關注與研究的熱點。該如何有效理解“真實情境”的內(nèi)涵？語文教學中應當創(chuàng)設怎樣的“情境”？這些都是我們無法回避的問題。筆者認為，學生立場、現(xiàn)實生活立場與文本立場是“真實情境”的立足點，是“真實情境”之為“真實”的應有之義。我們應當緊扣“真實情境”這三個要點，可以嘗試從“學習任務群”“大單元教學”“單篇細讀”等視域出發(fā)，借助建構三級情境框架來提升語文課程情境創(chuàng)設的品質(zhì)，進一步打開學生學習空間。以下，以統(tǒng)編本必修教材“文學閱讀與寫作”任務群及其下轄自然單元、部分課文為例，就真實情境相關問題做一些有意義的探索與思考。

一、語文課程“真實情境”的再認識

（一）“真實情境”的“三位一體”立場

真實情境的提出，與情境學習理論的興起有關。過去的認知學習理論認為“學習的實質(zhì)就是獲得符號性的表征或結構、并應用這些表征或結構的過程”，因此，“學習更多的是發(fā)生在學習者個人內(nèi)部的一種活動”；情境學習理論則認為“學習的實質(zhì)是個體參與實踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程”，因而“學習更多的是發(fā)生在社會環(huán)境中的一種活動”。[1]這是一種對教學形式僵化、教學內(nèi)容惰性化等脫離社會生活、學生生活的教育偏差的糾正。如今所倡導的在“真實情境”下的語文學習，也旨在改變學生與環(huán)境（社會）相疏離的弊病，并重建兩者關系。這便是“真實情境”的現(xiàn)實生活立場。

當前各學科都在倡導“真實情境”下的教與學，而就語文課程而言，對“真實情境”的認知還要契合語文學科特性，“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律……”[2]，語文課程的獨特性之一便是對語言文字的關注。因此，語文學習中的“情境”認知應當緊扣文本語言。

綜上，語文課程中“真實情境”的“真實”是指不脫離環(huán)境（現(xiàn)實生活）、學生本體、文本語言實際的“真實”。在這樣一種“真實情境”下的學習，勢必助力學生有效學習、深度學習，而“三個立足點”最終指向的便是語文學科核心素養(yǎng)的落實。

（二）情境結構化與連續(xù)性特征

“真實情境”的三個層級指的是“學習任務群”視域下的“大情境”、基于“大單元教學”的課堂教學情境和立足于單篇細讀的真實情境。單元是“學習任務群”的下位單位，各個文本又組合為大單元，因此這三級情境互相之間呈現(xiàn)結構化特征。

因為學生的學習活動本身具有連續(xù)性的特點，因此作為推進學習活動開展的學習情境必然也是連續(xù)存在的。這不僅要求“大情境”創(chuàng)設要覆蓋各區(qū)塊學習的完整過程，同時在大情境統(tǒng)領下的微觀子情境之間也要構成一個完整的學習流程。因此，語文學習情境的建構應當從單一情境趨于“情境連續(xù)體”，應當關注文本乃至單元之間的內(nèi)在關聯(lián)。

基于學習任務群視域所創(chuàng)設的情境，避免了單篇課文孤立創(chuàng)設情境所帶來的破碎，使得學習情境能在一個更大的時空范圍內(nèi)保持穩(wěn)定和連續(xù)；而在“學習任務群”視域下，每一次開啟新的大單元的情境或進入某篇課文的情境，“學生既有的知識結構為其參與實踐活動提供預設的程序。在具體的實踐活動情境中，學生跟上一次任務完成的歷程開展‘隔空對話，根據(jù)情境需要重新制定工作程序并在運行過程中做出調(diào)整”[3]，最終實現(xiàn)學科知識的結構化與學科核心素養(yǎng)的培育。

二、“大情境”創(chuàng)設：從學習任務群到大單元教學

創(chuàng)設富有意義的學習情境是有效開展學習任務群教學、大單元教學的重要保障?；凇皩W習任務群”和“大單元教學”所創(chuàng)設的情境都可以歸于“大情境”范疇，而這兩類“大情境”又是上下層級關系。

1.“學習任務群”視域下的“大情境”

“‘語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！盵4]學習任務群視域下的情境整合，便是“大情境”創(chuàng)設。以大情境統(tǒng)攝學習任務群教學，改變多個孤立單元情境零散破碎的局面，使學習的推進更具整體性、連貫性。“文學閱讀與寫作”任務群對應的5個單元，分布于兩本必修教材中，教學時間跨度大；若將5個單元有效放置在統(tǒng)一的“大情境”下，勾連前后單元教學，將使任務群教學更具系統(tǒng)性、整體性。

“學習任務群”視域下的“大情境”，它是對情境三個維度（“個人體驗情境”“社會生活情境”“學科認知情境”）的整合，它不能僅關注某個單元、某一堂課、某個文本，它的輻射范圍至少是完成5個相關單元學習的整個高一階段，甚至于學生整個高中階段的語文學習。唐江澎校長提倡的“語文學習，在校園生活情境中展開”正是這樣一種指向，“把學校日常情境中的許多教育活動，有意識地整體納入學習語言運用的活動體系，將‘語文味彌漫于各種教育活動，讓這些活動‘語文地展開，我們就可以擁有許多真實的學習情境而少了創(chuàng)設虛假情境的周折，就能在真實任務驅動下學習而不用編造花樣離奇的任務”[5]。這個“大情境”關乎課堂內(nèi)外、聯(lián)結學生校內(nèi)外語文學習生活，它關涉的是全面的、完整的語文學習過程，這就更凸顯出語文課程“綜合性”“實踐性”性質(zhì)。

以“文學閱讀與寫作”任務群為例，該任務群“旨在引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力”[6]。該任務群的學習目標與內(nèi)容都聚焦古今中外不同文體的文學作品的閱讀與基于閱讀的寫作嘗試。對此，我們可以創(chuàng)設這樣的“大情境”：班級在開學初便準備組織同學編輯班刊，依據(jù)“文學閱讀與寫作”任務群下自然單元學習的進度，圍繞單元主題，引導學生在課堂學習的同時開展課外延伸閱讀；建立學習共同體，學習共同體成員圍繞各自閱讀內(nèi)容定期開展閱讀經(jīng)驗交流，并遴選更優(yōu)質(zhì)篇章；各學習共同體所推薦的篇章編入班級每期刊物，在班級中傳閱。例如學習必修（上）第一單元時，可以編選一冊“青春激揚”主題的現(xiàn)代詩作品選集；學習必修（上）第三單元時則可編選一冊“生命的詩意”主題的中國古代詩歌選。同樣的，除了閱讀相關作品，還要嘗試寫作；開展每一個文學專題的學習時，設置相應的寫作任務，選擇優(yōu)秀的學生習作編入班刊。

2.基于大單元教學的課堂教學情境

大單元是“學習任務群”的下位單位，大單元教學是學習任務群的具體化呈現(xiàn)。大單元教學以學生為中心，以單元主題為統(tǒng)領，整合單元學習內(nèi)容，在單元任務之中創(chuàng)設真實的語文學習情境，引導學生通過豐富的言語活動形成結構化的學科理解，全方位提升學生的語文核心素養(yǎng)。區(qū)別于“學習任務群”視域下的“大情境”，基于大單元教學的“大情境”指的是直接影響學生的語文學習心理與行為的具體環(huán)境，是指特定單元的具體的“語言運用情境”；在具體教學實踐中它更多聚焦于課堂實踐。

統(tǒng)編本教材設置必修（上）第一、三、七單元和必修（下）第二、六單元5個自然單元，以對應“文學閱讀與寫作”任務群。在統(tǒng)攝整個學習任務群的“大情境”基礎上，各單元可圍繞相應單元主題、學習內(nèi)容、學習資源等設計相應的“情境”。例如，必修（上）第七單元是散文單元，該單元可創(chuàng)設“班刊除了文字內(nèi)容外，還需要設計一系列的插圖”的情境，必修（下）第二單元是戲劇單元，則可以創(chuàng)設“學校將舉辦戲劇節(jié)，要對課內(nèi)三篇戲劇進行排演”的單元情境。

以必修（上）第七單元為例，該單元選取的五篇散文，都是寫景抒情的佳作。單元導語這樣寫：“體會民族審美心理，提升文學欣賞品位，培養(yǎng)對自然的熱愛之情；要關注作品中的自然景物描寫和人生思考，體會作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然景物的角度，分析情境交融、情理結合的手法；還要反復涵泳咀嚼，感受作品的文辭之美?！盵7]基于這樣的學習目標，筆者設計了以下的“情境”：

大情境：本期班刊要向同學們征集寫景抒情的散文，作為一本刊物，除了文字內(nèi)容外，還需要設計一系列符合文章特點的插圖。

《故都的秋》子情境：《故都的秋》中教材編輯設計了一幅插圖，大家覺得這幅圖怎么樣？我們有其他的選擇嗎？結合文章內(nèi)容，加以評價與選擇。

《荷塘月色》子情境：《荷塘月色》沒有插圖，是編輯的疏忽嗎，還是有意為之？我們可以考慮插入一幅嗎？這幅圖是怎樣的？請結合文章語言，闡述理由。

《我與地壇》子情境：《我與地壇》中選用的插圖是史鐵生拍攝的一幅照片，這幅照片反映了地壇怎樣的特點以及作者怎樣的心境？請結合文章內(nèi)容加以分析。

《赤壁賦》子情境：歷史上有較多描摹赤壁景致的繪畫，請你結合文章內(nèi)容就以下三幅圖加以評析，各有何優(yōu)劣。

《登泰山記》子情境：請給課文繪制一幅插圖。我們需要考慮哪些課文要素，才能畫好這幅圖。

借助以上“情境”，圖文之間，將有效引導學生緊扣語言，通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動關注文本語言所營造的畫面、氛圍、意境以及文本背后的作者心境。

三、立足于單篇細讀的情境建構

無論是大單元、大情境，還是大概念、大任務，抑或是整本書教學、群文閱讀，這些教學思路無不從宏觀出發(fā)，從大處著眼，但語文學習仍不可忽視微觀、細處的重要價值?！罢Z文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)。”[8]語文學習的細處便是真實的語言實踐。在大視野下，我們?nèi)援敾貧w語言，通過語言深入文本情境，從“小”著手，在“細”處感知。單篇細讀便是一種通過關注文本語言以求“小中見大”的閱讀方式。

溫儒敏教授指出，有時候“情境”就是課堂教學內(nèi)容涉及的“語境”。[9]教材中的篇章都是作者運用語言文字建構出的特定時空，其中蘊含著豐富的理、情、意。它們是學生學習時思考與表達的特定“語境”，是學生進行學科認知的特定情境。[10]因此，在單篇課文教學中，也可以“將具體的語言文字作品置于特定的交際情境和歷史文化情境中”[11]，通過單篇文本細讀來實現(xiàn)情境構建。

貼著言語進入到作者為我們建構的單個文本內(nèi)部情境，這也是一種“真實情境”；學生進行的自主語言實踐是真實的，學生通過自主的語言實踐所感受到的各個文本的情境是真實的，由此所收獲的學習體驗更是真實的。例如，《荷塘月色》“學習提示”就明確表述，應當引導學生“多朗讀，邊讀邊沉浸到月色清淡、荷香縷縷的意境中去，品味那種優(yōu)雅、朦朧、幽靜之美”[12]，學生進入的便是基于文本細讀的真實情境，“通過比喻和通感來激發(fā)讀者聯(lián)想與想象”[13]，學生自主生成的情境是開放的?！拔膶W閱讀與寫作”任務群下的其他課文都有其自足的文本情境。以必修（上）第七單元的文章為例?！豆识嫉那铩吠ㄟ^對北平秋天幾幅典型畫面的描繪建構的是對北平“秋味”品味的情境，并進一步感悟文本背后傳統(tǒng)文人的審美情趣；《我與地壇》通過對地壇三處典型景物的描寫及對母親的回憶，引導學生感受史鐵生對生命的思考、對親情的感悟；《赤壁賦》中蘇軾暢游赤壁、《登泰山記》中姚鼐雪中登泰山，兩者營造各有特質(zhì)的自然山水意境，引導學生探究作者隱藏于文本背后的人生際遇，領略自古以來文人在山水自然中安頓自我的文化傳統(tǒng)，獲得物我相融、神與物契的精神境界。學生“在對大地山川、風物美景的描寫中徜徉，既可以受到美德熏陶，又能領會深厚的人文內(nèi)涵”[14]。

基于“學習任務群”及“大單元教學”的“大情境”創(chuàng)設都是基于整體的學習情境建構，而通過單篇細讀引導學生深入文本則是一種學習情境的還原，但這種還原同時是具有創(chuàng)造性的，它實現(xiàn)于學生的自主建構。前者向外，打破孤立、碎片式學習，讓學習建立在生活真實的情境中；后者向內(nèi)，來挖掘文本語言背后無窮的可能性，兩者互相補充，共同打開語文學習的空間。在語文教學實踐中，從宏觀到微觀，創(chuàng)設與建構的三級語文學習情境，滲透學習過程的始終；多重學習情境的綜合，將學生的語文經(jīng)驗和生活經(jīng)驗互聯(lián)，傳遞真實的語文學習生態(tài)。

參考文獻：

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[9]溫儒敏.守正創(chuàng)新用好普通高中語文統(tǒng)編教材[J].人民教育，2020（17）.

[10]朱玲芹.情境任務：讓學生學會有品質(zhì)地表達[J].語文建設，2021（16）.