孫奕丹?陳平

摘要：對概念進(jìn)行溯源，設(shè)計(jì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)任務(wù)，是讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)體驗(yàn)、實(shí)現(xiàn)能力遷移的有效方式。概念溯源，是追溯概念產(chǎn)生的源頭及過程，讓學(xué)生把原本抽象的、理論化的知識，回歸事物的本源，在“還原”的情境或過程中探索與理解知識。溯源設(shè)計(jì)，就是教師通過對產(chǎn)生核心概念的背景及條件進(jìn)行分析，設(shè)計(jì)具有情境性、挑戰(zhàn)性、開放性的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)任務(wù)，重建或模擬知識形成時(shí)的特定情境或過程，學(xué)生在教師設(shè)計(jì)的真實(shí)情境或問題情境中進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：溯源設(shè)計(jì)；核心概念；創(chuàng)造性學(xué)習(xí)任務(wù)

中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）08-0019-05

龐雜的、瑣碎的學(xué)科知識會(huì)影響學(xué)生的學(xué)科理解，解決這一問題的有效方式就是重視學(xué)科概念特別是核心概念的學(xué)習(xí)。概念是思維的一種基本形式，它反映客觀事物的根本屬性。但概念通常具有不明顯、違反直覺和其他抽象性的特點(diǎn)，給學(xué)生學(xué)習(xí)理解帶來一定的困難。所以，概念學(xué)習(xí)需要“通過精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)來揭示核心內(nèi)容的可能含義。很少有教材是圍繞一系列明確的學(xué)習(xí)體驗(yàn)來設(shè)計(jì)的，而精心設(shè)計(jì)的體驗(yàn)是將觀念轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的唯一途徑”[1]295。對概念進(jìn)行溯源，設(shè)計(jì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)任務(wù)，是讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)體驗(yàn)、實(shí)現(xiàn)能力遷移的有效方式。

一、溯源設(shè)計(jì)的意義：概念學(xué)習(xí)需要回到現(xiàn)場

以概念為主的學(xué)科知識，是人們（主要是科學(xué)家）在長期的社會(huì)實(shí)踐或科學(xué)研究中得來的，這些知識的形成離不開特定的情境和活動(dòng)，有些還經(jīng)歷了漫長的探索過程。溯源設(shè)計(jì)的本質(zhì)是概念溯源，就是追溯概念產(chǎn)生的源頭及過程，把原本抽象的、理論化的知識，回歸事物的本源，學(xué)生在“還原”的情境和過程中學(xué)習(xí)、探索、體驗(yàn)，從而理解、掌握及運(yùn)用知識。

（一）概念溯源，讓學(xué)生“知道得少，但懂得多”

概念溯源，是一種深度探究式學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)生深入理解學(xué)科概念，而學(xué)科概念是整個(gè)學(xué)科知識的內(nèi)核，能夠幫助學(xué)生在頭腦中支起學(xué)科知識的大網(wǎng)，達(dá)到“教得少，但學(xué)得多”的效果。達(dá)爾文的生物知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及那些為他將這些生物作了分類的英國專家們。但達(dá)爾文喜歡對知識追根溯源，“一個(gè)又一個(gè)的專家都忽視了達(dá)爾文的收集所具有的革命性意義?？梢哉f，達(dá)爾文知道得少，但懂（理解）得多”[1]49。概念溯源有利于學(xué)生形成學(xué)科觀念，獲得學(xué)科素養(yǎng)，讓學(xué)生像科學(xué)家一樣學(xué)習(xí)與思考。學(xué)科觀念，是“基于學(xué)科知識升華出來的認(rèn)識世界與改造世界的價(jià)值觀和方法論，能夠讓學(xué)生自覺基于學(xué)科視角思考問題與解決問題，具有超越事實(shí)的持久價(jià)值和遷移價(jià)值”[2]。像科學(xué)家一樣學(xué)習(xí)與思考，是為了形成“專家的知識”，“專家的知識是圍繞重要概念而聯(lián)系和組織起來的（如牛頓的第二運(yùn)動(dòng)定律）；它‘有條件地’指明了知識可使用的情境；它支持理解和遷移（到其他情境），而不僅僅是記憶”[3]8。概念溯源，回溯知識形成過程，讓學(xué)生在具體、復(fù)雜的生活情境或問題情境中尋找事物的本源，從日常思維上升到學(xué)科思維，從經(jīng)驗(yàn)性知識上升到學(xué)科素養(yǎng)。概念溯源學(xué)習(xí)看似更耗時(shí)間，其實(shí)事半功倍。我們在進(jìn)行概念教學(xué)時(shí)，如果從概念的本源出發(fā)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中可以少走很多彎路，提高學(xué)習(xí)效率。

（二）概念溯源，讓學(xué)生重構(gòu)學(xué)科概念

學(xué)生能背誦的概念不一定是能掌握的概念，而能掌握的概念一定是能理解并在實(shí)踐情境中能應(yīng)用的概念。“走向理解是知識學(xué)或認(rèn)識論的新進(jìn)展。科學(xué)乃至整個(gè)學(xué)科世界開始突破牢籠，不再試圖一勞永逸地追求能夠準(zhǔn)確反映世界的、永遠(yuǎn)正確的、寫真主義的‘客觀真理’或知識事實(shí)，而是永無止境地尋求對世界的日益深入、豐富而多元的理解。學(xué)習(xí)不再是獲得固定而正確的知識事實(shí)，而是學(xué)會(huì)理解?！盵4]如果學(xué)習(xí)僅僅是告訴或者記憶，那學(xué)生掌握的只能是別人的結(jié)論，而不是他們自己的理解，知識對他們來講是一個(gè)暫時(shí)存儲(chǔ)在大腦中的“包裹”。而概念溯源使學(xué)生親歷了知識“生產(chǎn)”的過程，代入了自己的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)及個(gè)性發(fā)現(xiàn)，能夠幫助學(xué)生真正地理解概念。學(xué)生也從親歷親為的經(jīng)驗(yàn)性知識上升到概念性知識，生成了屬于自己的概念，獲得概念重建的能力。正如杜威所說：“沒有概念生成的過程，就不能獲得任何知識的遷移，更不能對新體驗(yàn)產(chǎn)生更好的理解?！盵1]40

（三）概念溯源，讓學(xué)生素養(yǎng)從學(xué)科知識到學(xué)科文化的飛躍

探索概念形成過程，就是探索學(xué)科的發(fā)展史。很多概念的形成需要經(jīng)過幾代甚至幾個(gè)世紀(jì)科學(xué)家持久不懈地探索，其學(xué)科發(fā)展史就是一部波瀾壯闊的科學(xué)探究史。例如函數(shù)的概念萌芽于古羅馬時(shí)期，文藝復(fù)興時(shí)科學(xué)家開始尋求“行星運(yùn)轉(zhuǎn)軌道為什么是橢圓形的？”“炮彈發(fā)射的距離與高度關(guān)系是怎樣的？”等等。1673年，數(shù)學(xué)家笛卡兒在解析幾何中關(guān)注到一個(gè)變量對于另一個(gè)變量的依賴關(guān)系，17世紀(jì)德國數(shù)學(xué)家萊布尼茨首次使用了函數(shù)一詞表示“冪”。隨著人們對科學(xué)研究的深入，函數(shù)概念的定義不斷得到發(fā)展與完善。概念溯源，就是回溯概念的形成過程，讓學(xué)生了解學(xué)科波瀾壯闊的發(fā)展史，形成學(xué)科文化，提升學(xué)科素養(yǎng)。

因?yàn)閷W(xué)科性質(zhì)的不同，一些學(xué)科的知識主要由概念組成，如物理、化學(xué)等，但也有一些學(xué)科以學(xué)科能力或技能為主，其學(xué)科概念相對要少，如體育、藝術(shù)、通用技術(shù)等。所以，概念溯源，也包括對學(xué)科關(guān)鍵能力的溯源。

二、溯源設(shè)計(jì)的路徑：設(shè)計(jì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)任務(wù)

概念溯源的過程就是學(xué)習(xí)的過程，這樣的學(xué)習(xí)是學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)展開的。設(shè)計(jì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)任務(wù)是溯源設(shè)計(jì)的目的所在。

（一）還原“問題場景”，設(shè)計(jì)創(chuàng)造性任務(wù)

溯源設(shè)計(jì)，是教師通過追溯概念產(chǎn)生的源頭及過程，設(shè)計(jì)具有情境性、挑戰(zhàn)性、開放性的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)任務(wù)，從而模擬和重建知識形成時(shí)特定的情境或過程，讓學(xué)生在教師設(shè)計(jì)的真實(shí)情境或問題情境中進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)。基于核心概念溯源設(shè)計(jì)創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)任務(wù)，可以解決學(xué)生學(xué)習(xí)中過程與體驗(yàn)缺失的問題，避免碎片化知識給學(xué)生帶來不良的知識結(jié)構(gòu)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與創(chuàng)造性。

知識溯源是回溯科學(xué)家發(fā)現(xiàn)知識、揭示規(guī)律的過程。溯源設(shè)計(jì)需要尋找到與知識或規(guī)律相關(guān)的“現(xiàn)象”（環(huán)境、條件、背景等），進(jìn)而設(shè)計(jì)出能適合學(xué)生學(xué)習(xí)的，具有情境性、挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)能把學(xué)生帶入概念形成時(shí)的“問題場景”中，學(xué)生在還原的“問題場景”中探索發(fā)現(xiàn)、歸納推理出所要學(xué)習(xí)的概念（或能力）（如圖1）。

還原“問題場景”，是溯源設(shè)計(jì)創(chuàng)造性任務(wù)的根本，也是一個(gè)理想的學(xué)習(xí)問題設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。例如在1831年，達(dá)爾文乘坐英國皇家軍艦“小獵犬號”環(huán)球考察，來到加拉帕戈斯群島，島嶼周圍豐富的海洋生態(tài)是他發(fā)現(xiàn)進(jìn)化論的重要靈感。在學(xué)習(xí)進(jìn)化論這一個(gè)概念時(shí)，高中生物學(xué)科的教師設(shè)計(jì)了這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：閱讀達(dá)爾文的《物種起源》，完成讀書報(bào)告“假如我是達(dá)爾文，站在加拉帕戈斯群島，我發(fā)現(xiàn)……”。書本內(nèi)容及老師提出的問題，把學(xué)生“帶”到了加拉帕戈斯群島的海灘，回到達(dá)爾文發(fā)現(xiàn)進(jìn)化論時(shí)所處的生態(tài)環(huán)境。這一問題很好地構(gòu)建了研究達(dá)爾文學(xué)說的“問題場景”，學(xué)生能像達(dá)爾文一樣思考多樣化物種給人們帶來的啟示。溯源設(shè)計(jì)對教師來講也是一個(gè)創(chuàng)造過程。

（二）創(chuàng)造性學(xué)習(xí)任務(wù)是高階的學(xué)習(xí)任務(wù)

按照布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類法，學(xué)習(xí)從低階到高階分為記憶/回憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)層級[5]。一般來講，學(xué)習(xí)是從簡單到復(fù)雜、從低階目標(biāo)到高階目標(biāo)循序漸進(jìn)地進(jìn)行。這種從記憶、理解開始的線性學(xué)習(xí)，對教師的教學(xué)沒有太多策略性和技術(shù)性要求。但如果我們的課堂都是從記憶/回憶等低階目標(biāo)開始教學(xué)，而很少從真實(shí)性問題出發(fā)，學(xué)習(xí)就缺少探究性，長此以往會(huì)消減學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，大量瑣碎及孤立的知識讓學(xué)生難以應(yīng)對新的問題情境，知識及能力無法得到遷移。事實(shí)上，人們的學(xué)習(xí)往往是非線性的，生活中很多人恰恰是從具體的問題開始學(xué)習(xí)。在創(chuàng)造性的問題解決中，可以學(xué)到包括學(xué)科知識在內(nèi)的更多東西。溯源設(shè)計(jì)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)任務(wù)，便于以高階目標(biāo)驅(qū)動(dòng)低級目標(biāo)的學(xué)習(xí)，以核心概念的學(xué)習(xí)支撐起整個(gè)課程學(xué)習(xí)的大網(wǎng)，把學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、能力發(fā)展與知識學(xué)習(xí)融合在一起。

（三）創(chuàng)造性學(xué)習(xí)任務(wù)的基本特征

概念溯源能夠再現(xiàn)知識發(fā)現(xiàn)的場景，注重學(xué)習(xí)體驗(yàn)，回歸學(xué)習(xí)本源，符合學(xué)習(xí)邏輯，據(jù)此設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)具有情境性、挑戰(zhàn)性、開放性，能激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生脫離淺層學(xué)習(xí)困境，整個(gè)身心卷入“深度學(xué)習(xí)”之中。

1.情境性

知識是活在背景中的，“一個(gè)概念只有在某些條件下才具有有效性，脫離了這些條件，這個(gè)概念就不再有任何價(jià)值，或是具有了其他意義”[6]。學(xué)生在具體的情境中理解知識，并在具體的情境中學(xué)會(huì)知識遷移。美國學(xué)習(xí)研究與教育實(shí)踐委員會(huì)布蘭思福特等學(xué)者認(rèn)為，遷移就是“把在一個(gè)情境中學(xué)到的一門課中的一個(gè)問題遷移到新情境的能力”[3]45。所以，溯源設(shè)計(jì)有真實(shí)任務(wù)的問題情境是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)任務(wù)的生命，不具有情境性的學(xué)習(xí)任務(wù)是單調(diào)乏味的，會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)的投入度。

2.挑戰(zhàn)性

溯源設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)因?yàn)樵佻F(xiàn)了科學(xué)家發(fā)現(xiàn)知識的過程，所以其學(xué)習(xí)任務(wù)帶有了很大的挑戰(zhàn)性。從生活、社會(huì)或?qū)嶒?yàn)現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)的問題，一般不是簡單問題，往往是具有跨學(xué)科特點(diǎn)的復(fù)雜問題，在學(xué)習(xí)過程中會(huì)引起學(xué)生的認(rèn)知沖突。挑戰(zhàn)性問題還可以給學(xué)生帶來學(xué)習(xí)的愉悅感。這樣具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，更能激發(fā)學(xué)生興趣，激活學(xué)生的思維。

3.開放性

開放性是創(chuàng)造性的一個(gè)特征，學(xué)習(xí)任務(wù)的開放，包括學(xué)習(xí)方式及學(xué)習(xí)結(jié)果兩個(gè)方面。學(xué)習(xí)方式開放是指解決問題不限于一種方式或可以不按照常規(guī)方式去解決問題。學(xué)習(xí)結(jié)果開放是指要解決的問題不設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，答案（作品）是否有創(chuàng)意、有突破，成為評價(jià)學(xué)習(xí)成果的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。

三、溯源設(shè)計(jì)的策略：從現(xiàn)象中發(fā)掘問題

設(shè)計(jì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)任務(wù)，需要對核心概念進(jìn)行科學(xué)、準(zhǔn)確、充分地分析，概念形成的環(huán)境、條件不同，其分析手段也不同。設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)應(yīng)從不同的現(xiàn)象中發(fā)掘問題，特別是從生活現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)概念學(xué)習(xí)的價(jià)值，并能把抽象的概念轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)問題。

（一）不同學(xué)科概念應(yīng)采用不同的分析手段

不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域的概念其形成過程不同，對“現(xiàn)象”分析的手段也不相同。人文領(lǐng)域的概念，主要通過文獻(xiàn)研究、社會(huì)調(diào)查等方式進(jìn)行分析。如“蘇軾詩詞的語言特點(diǎn)”，需要通過廣泛閱讀蘇軾的詩詞及查閱有關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行分析?？茖W(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念大多采用觀察生活現(xiàn)象，通過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證等方式研究分析事物規(guī)律。如物理的“力和運(yùn)動(dòng)”中的一些概念需要通過驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)方式進(jìn)行分析研究，生物的一些概念則需要通過觀察自然及生活現(xiàn)象來進(jìn)行分析。

在充分、科學(xué)分析了概念形成的“現(xiàn)象”后，我們就可以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。例如動(dòng)量守恒定律是科學(xué)家們在觀察周圍運(yùn)動(dòng)著物體及宇宙運(yùn)動(dòng)的現(xiàn)象后逐步發(fā)現(xiàn)的。在教學(xué)動(dòng)量守恒定律這一概念時(shí)，教師可以根據(jù)觀察物體運(yùn)動(dòng)規(guī)律得出“動(dòng)量守恒定律”這一現(xiàn)象，設(shè)計(jì)“制作水火箭”這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生通過“水火箭”的設(shè)計(jì)、制作及驗(yàn)證等活動(dòng)過程，發(fā)現(xiàn)反沖原理，推導(dǎo)動(dòng)量守恒定律，最后完成概念的學(xué)習(xí)。

（二）從生活現(xiàn)象中尋找概念學(xué)習(xí)的意義

概念只有賦予一定的情境，它才有生命和價(jià)值。溯源設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，應(yīng)該多從生活情境、生活現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)靈感，尋求意義。把概念學(xué)習(xí)置于生活情境中，是溯源設(shè)計(jì)的一個(gè)基本策略。

例如，數(shù)學(xué)中有一個(gè)坡度的概念，為了方便學(xué)生理解、運(yùn)用概念，我們就需要把概念放在與社會(huì)生活相關(guān)的問題中去思考。比如，“不同地區(qū)屋頂?shù)男倍葹槭裁床灰粯?？”“長江大橋引橋?yàn)槭裁茨敲撮L？”“兒童滑滑梯應(yīng)該怎樣設(shè)計(jì)？”等等。坡度還涉及人們生活的安全。依據(jù)國際地理學(xué)聯(lián)合會(huì)地貌調(diào)查與地貌制圖委員會(huì)定義的坡度等級，分平原、微斜坡、緩斜坡、斜坡、陡坡、峭坡、垂直壁等，不同坡度其危險(xiǎn)度也不同。根據(jù)這些問題，有教師設(shè)計(jì)了如下學(xué)習(xí)任務(wù)：

城市游泳區(qū)需要一個(gè)新的水中滑梯，作為一名工程師，你需要提交一個(gè)方案。

1.滑梯分為三部分：開始的時(shí)候陡峭，然后緩一些，最后是和起始一樣的斜度。在設(shè)計(jì)滑梯每一段的斜度的時(shí)候，要考慮到安全性和趣味性。為了讓決策者了解設(shè)計(jì)意圖，你需要提供一個(gè)滑梯的圖紙和每段滑梯斜度的數(shù)學(xué)說明。

2.垂直變化和水平變化的比率叫斜度。描述一下在你設(shè)計(jì)水下滑梯的時(shí)候，斜度的作用和重要性。除了水下滑梯，斜度在其他方面的重要性是什么？用你自己的話解釋斜度與垂直變化和水平變化的關(guān)系[7]。

這個(gè)有關(guān)坡度概念學(xué)習(xí)的問題為什么具有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性，就是因?yàn)樵O(shè)計(jì)者深度挖掘了生活問題的綜合性及情境性。學(xué)生通過這樣的學(xué)習(xí)深化了概念的理解，實(shí)現(xiàn)了能力的遷移。

（三）從學(xué)科邏輯到學(xué)習(xí)邏輯

溯源設(shè)計(jì)是基于概念的學(xué)習(xí)，它依據(jù)學(xué)科但不拘泥學(xué)科，特別是在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯，必要時(shí)需要跳出學(xué)科邏輯去思考問題。學(xué)科邏輯從概念出發(fā)，反映了事物的本質(zhì)及共有的特性。按照美術(shù)的學(xué)科邏輯去分析人的頭部時(shí)，會(huì)按照“三庭五眼”的比例去分析，但事實(shí)上很少有人恰好符合這樣的標(biāo)準(zhǔn)。孩子們認(rèn)識人恰恰從“這個(gè)人大眼睛”“這個(gè)人高鼻子”“這個(gè)人瓜子臉”等個(gè)性化的特征開始的。孩子的認(rèn)知規(guī)律，就是我們所應(yīng)關(guān)照的學(xué)習(xí)邏輯。

溯源設(shè)計(jì)，就是要對孩子認(rèn)知的回歸，從學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯出發(fā)，設(shè)計(jì)真實(shí)問題和現(xiàn)實(shí)問題，這樣可以彌補(bǔ)學(xué)科邏輯因缺乏情境性及問題性，給學(xué)生學(xué)習(xí)帶來的認(rèn)知障礙。

例如“描述交變電流的物理量”是高中物理的一個(gè)內(nèi)容，其中物理概念眾多，包括周期、頻率、峰值、瞬時(shí)值、平均值、有效值等。如果按照學(xué)科邏輯去設(shè)計(jì)問題是這樣的：1.什么是交變電流的周期？什么是頻率？兩者有什么樣的關(guān)系？2.什么是交變電流的相位與初相位？3.什么是交變電流的峰值？什么是交變電流的有效值？正弦交變電流有效值與峰值的關(guān)系是怎樣的？這樣設(shè)計(jì)的學(xué)科邏輯無疑是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模珜W(xué)生得到的信息是瑣碎、孤立的，知識與知識之間缺乏聯(lián)系，學(xué)生學(xué)習(xí)會(huì)覺得乏味無趣，影響學(xué)生持久學(xué)習(xí)的動(dòng)力。我們?nèi)绻凑諏W(xué)習(xí)邏輯去構(gòu)建學(xué)習(xí)問題，可以是這樣的：1.電網(wǎng)公司對發(fā)電廠發(fā)出的電有何要求（周期、頻率、相位……）？2.如何實(shí)現(xiàn)電能買賣交易的需求（電能、電功）？3.如何計(jì)算交變電流的電能與電功（峰值、有效值……）？[8]

按照學(xué)習(xí)邏輯構(gòu)建的問題，是現(xiàn)實(shí)問題、情境性問題，所以學(xué)生能理解，愿學(xué)習(xí)。學(xué)生在親歷知識產(chǎn)生的過程中，豐富了學(xué)習(xí)體驗(yàn)，構(gòu)建了屬于自己的知識結(jié)構(gòu)，并最終獲得學(xué)科素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：趙赟

收稿日期：2022-03-06

作者簡介：孫奕丹，江蘇省錫東高級中學(xué)副校長，高級教師，無錫市學(xué)科帶頭人，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象；陳平，江蘇省錫東高級中學(xué)原副校長，正高級教師，特級教師，江蘇省人民教育家培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象。