伍紅林，楊 玥

2022年4月21日，《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》和《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新方案”和“新課標(biāo)”）正式發(fā)布，一是順應(yīng)課程改革十年一輪的規(guī)律性要求，對(duì)已分別實(shí)施了20年和10年以上的《義務(wù)教育課程方案（2001年版）》和《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》進(jìn)一步完善；二是直面為中華民族偉大復(fù)興培養(yǎng)時(shí)代新人的迫切需要，特別是為解決國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中“高精尖缺”領(lǐng)域“卡脖子”問題培養(yǎng)新型人才。總體看來，“新方案”和“新課標(biāo)”主動(dòng)回應(yīng)了時(shí)代要求，是在世界教育改革浪潮中推出的中國(guó)體系、中國(guó)方案、中國(guó)標(biāo)準(zhǔn)，必將對(duì)我國(guó)未來教育發(fā)展產(chǎn)生廣泛而深遠(yuǎn)的影響。為此，廣大教育人需要在思想上高度重視，在行動(dòng)上自覺參與。本研究即是基于“五育融合”視角的分析，以求教于方家。

一、“五育融合”視角下義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的歷史回溯

課程標(biāo)準(zhǔn)從2001年起代替教學(xué)大綱，成為我國(guó)課程改革的綱領(lǐng)性文件和教學(xué)活動(dòng)的行動(dòng)指南。從“同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者”（1961年）到“與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”（2002年），再到“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”（2018年）[1]，“五育”及其相互關(guān)系一直是不同時(shí)期教育改革關(guān)注的重要主題，二者的演進(jìn)同向同行，不同時(shí)期的課程標(biāo)準(zhǔn)或多或少、或隱或顯地體現(xiàn)了五育發(fā)展的要求。

（一）課程目標(biāo)：從雙基、三維到核心素養(yǎng)

在課程目標(biāo)上，2001年以前課程標(biāo)準(zhǔn)主要強(qiáng)調(diào)掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能（即“雙基”），五育幾乎只有智育突顯，其他各育或明或暗地被弱化。2001年“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”的三維目標(biāo)是應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育的重要標(biāo)志，較大程度上改變了“智育獨(dú)大，五育失衡”的局面。但其最突出的問題是割裂式的表述消解了“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”的整體意義，“三維”成了“三類”，“立體”成了“平面”[2]，實(shí)踐之中“五育”割裂依然存在并呈加劇之勢(shì)?！靶抡n標(biāo)”順應(yīng)世界課程改革趨勢(shì)，圍繞核心素養(yǎng)建構(gòu)課程目標(biāo)，將三維目標(biāo)整合為正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，使學(xué)科知識(shí)、學(xué)科活動(dòng)、學(xué)生發(fā)展統(tǒng)一到學(xué)科育人軌道上?？梢?，多年課程改革將目標(biāo)逐步從獲得相對(duì)割裂的學(xué)科知識(shí)、能力等向以學(xué)科為載體但又不能分割的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變，這實(shí)際上是強(qiáng)調(diào)了“五育”間的內(nèi)在融通。

（二）課程設(shè)置：從分科主導(dǎo)到跨學(xué)科突破

在課程設(shè)置上，2001年基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)認(rèn)識(shí)到學(xué)科割裂的問題，但當(dāng)時(shí)我國(guó)綜合課程探索尚處于初始階段，開發(fā)和設(shè)置綜合程度較高的學(xué)習(xí)領(lǐng)域條件不足，便以發(fā)展相對(duì)成熟的綜合學(xué)科和綜合活動(dòng)作為突破口[3]。在實(shí)際實(shí)施的過程中，由于分科教育的慣習(xí)和應(yīng)試教育的無形束縛，出現(xiàn)開設(shè)不足、內(nèi)容過度泛化、跨學(xué)科資源整合受限、實(shí)踐性弱、學(xué)科性強(qiáng)[4]等一系列問題。

因此，“新方案”進(jìn)一步擴(kuò)展不同學(xué)科間的橫向連結(jié)，在原有綜合實(shí)踐活動(dòng)課程基礎(chǔ)上，提出各學(xué)科以本學(xué)科為載體，用不少于10%的課時(shí)開展“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”[5]11，具有明顯跨學(xué)科性的綜合學(xué)習(xí)得到加強(qiáng)。此外，對(duì)長(zhǎng)期處于弱勢(shì)和邊緣地位的體育、美育、勞育學(xué)科重新布局，體現(xiàn)“五育”間的均衡、平等和關(guān)聯(lián)。這些變化有利于改變?nèi)藗児逃械摹靶】啤焙汀案闭n”刻板印象，為打造“五育”并舉乃至“五育融合”的教育生態(tài)提供最基礎(chǔ)的課程保障。可見，“新方案”雖然堅(jiān)持分科課程，但在解決學(xué)科割裂上邁出了關(guān)鍵步伐，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的均衡、整合和融通。

（三）課程評(píng)價(jià)：從低階發(fā)展到高階發(fā)展

在課程評(píng)價(jià)上，長(zhǎng)期存在過分偏重知識(shí)記憶和紙筆考試的問題，背誦、刷題成為教學(xué)日常，為突顯成績(jī)的區(qū)分度，偏題、怪題、難題、繁題頻出。這些現(xiàn)象實(shí)際上將教育等同于教知識(shí)，遺忘了“育人”本質(zhì)和人的全面發(fā)展。為此，2001年和2011年課程標(biāo)準(zhǔn)的改革都曾嘗試扭轉(zhuǎn)這種傾向，但無奈70多年來基礎(chǔ)教育課堂改革中“大面積提高教學(xué)質(zhì)量”觀念的根深蒂固[6]，評(píng)價(jià)方式并未發(fā)生質(zhì)的變化，無意中還催生出一系列導(dǎo)致學(xué)生單向發(fā)展、片面發(fā)展、畸形發(fā)展的反教育行為。

“新課標(biāo)”新增學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)核心素養(yǎng)發(fā)展水平進(jìn)一步明確學(xué)生在“學(xué)什么”和“學(xué)會(huì)什么”后還應(yīng)“學(xué)到什么程度”[7]，推進(jìn)從“學(xué)會(huì)知道什么”向“學(xué)會(huì)做”轉(zhuǎn)變，注重學(xué)生學(xué)會(huì)在真實(shí)情境中對(duì)復(fù)雜問題的解決，實(shí)現(xiàn)由低通路遷移向高通路遷移轉(zhuǎn)變。在評(píng)價(jià)指向上，突破關(guān)注零碎學(xué)科知識(shí)和技能的既有做法；在任務(wù)類型上，提倡以各種學(xué)科或跨學(xué)科情境任務(wù)和試題為載體，考查學(xué)生在解決問題過程和結(jié)果中的素養(yǎng)表現(xiàn)[8]。這種變化將有助于調(diào)治知識(shí)中心、智育中心、課堂中心的痼疾，為學(xué)生綜合全面發(fā)展提供可能。

二、“新課標(biāo)”中的“五育融合”內(nèi)涵

從“五育”并舉到“五育融合”，其已經(jīng)成為新時(shí)代中國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展的基本主張和趨勢(shì)。雖然“新方案”和“新課標(biāo)”中未正面使用“五育融合”概念，但從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)、課程評(píng)價(jià)等方面皆可窺見“五育融合”的身影。正所謂“于希聲處聞大音，于無形處觀有形”，基于“五育融合”視角分析“新課標(biāo)”的新特色、新要求、新方向，把握國(guó)家頂層設(shè)計(jì)對(duì)“五育融合”的理解、運(yùn)用和轉(zhuǎn)化，既是對(duì)“新課標(biāo)”的理念、立意和教學(xué)觀的特色解讀，也為“五育融合”改革的實(shí)踐推進(jìn)提供有力抓手。

（一）核心素養(yǎng)目標(biāo)與“五育融合”

“新課標(biāo)”在培養(yǎng)目標(biāo)上體現(xiàn)了核心素養(yǎng)與“五育融合”理念的融合。核心素養(yǎng)是對(duì)黨和國(guó)家“培養(yǎng)什么樣的人”戰(zhàn)略判斷的具體理解，“五育融合”是對(duì)“如何培養(yǎng)人”改革預(yù)期的具體落實(shí)，二者不可分割。反映在“新方案”對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的提法上，即為“義務(wù)教育要在堅(jiān)定理想信念、厚植愛國(guó)主義情懷、加強(qiáng)品德修養(yǎng)、增長(zhǎng)知識(shí)見識(shí)、培養(yǎng)奮斗精神、增強(qiáng)綜合素質(zhì)上下功夫?！盵5]2可見，義務(wù)教育核心素養(yǎng)目標(biāo)雖然沒有提出“五育融合”的正式概念，但在表述當(dāng)中已經(jīng)滲透了“五育融合”思想。

第一，借助學(xué)科核心素養(yǎng)，明確“德智體美勞”每一育的發(fā)展重點(diǎn)和學(xué)科側(cè)重點(diǎn)。例如“智育”不再?gòu)?qiáng)調(diào)記憶能力、計(jì)算技能、考試技能等應(yīng)試素養(yǎng)，而是將學(xué)習(xí)力、思考力、批判力、表達(dá)力、判斷力等作為優(yōu)先選項(xiàng)?！皠谟辈坏韧趧趧?dòng)實(shí)踐，也不僅指向?qū)ｉT的勞動(dòng)課程，其本質(zhì)在于引導(dǎo)學(xué)生將“學(xué)”與“做”融通，使學(xué)生成為兼具理論素養(yǎng)、實(shí)踐技能和創(chuàng)新精神的人[9]。

第二，借助課程核心素養(yǎng)明確各學(xué)科在“五育融合”中的應(yīng)為和可為。當(dāng)前，教師在“五育融合”教學(xué)實(shí)踐中易錯(cuò)把對(duì)學(xué)科認(rèn)知的弱化（學(xué)科認(rèn)知誤認(rèn)為智育）視作對(duì)德、體、美、勞的強(qiáng)化[10]，出現(xiàn)“語文課沒有語文，數(shù)學(xué)課不講數(shù)學(xué)”的怪象。對(duì)此，課程核心素養(yǎng)樹立了鮮明的學(xué)科特征，如“政治認(rèn)同”素養(yǎng)，與道德與法治課關(guān)系最為密切，語文、歷史、地理次之，物理、生物、化學(xué)等再次之。在此基礎(chǔ)上，適度兼顧“跨育”屬性，如語文的“審美創(chuàng)造”、信息科技的“數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新”、地理的“人地協(xié)調(diào)觀”等，都體現(xiàn)了“五育”有重點(diǎn)、有區(qū)別的學(xué)科細(xì)節(jié)化，主次分明、關(guān)系緊密而非生拉硬拽、求全責(zé)備。

第三，借助課程核心素養(yǎng)激活“五育融合”的學(xué)科及跨學(xué)科活力。核心素養(yǎng)是課程改革的DNA，課程核心素養(yǎng)中可以窺見基于思維能力、表達(dá)能力、創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力等共通素養(yǎng)的學(xué)科化表述，體現(xiàn)了核心素養(yǎng)和“五育”的跨學(xué)科性。當(dāng)然，“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)具有跨學(xué)科性，但并不意味著核心素養(yǎng)一定要通過跨學(xué)科的方式實(shí)現(xiàn)。”[11]“五育融合”積極倡導(dǎo)“學(xué)科育人”，發(fā)揮各學(xué)科自身的綜合育人價(jià)值，如數(shù)學(xué)科學(xué)價(jià)值之外的審美價(jià)值、文化價(jià)值和應(yīng)用價(jià)值等。

（二）結(jié)構(gòu)化課程組織與“五育融合”的呼應(yīng)

“五育融合”并不意味著對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的否定或顛覆，而是對(duì)“內(nèi)容碎片化”“教育邏輯分裂”“功利主義教育觀”等問題的修正。從這一角度看，“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”作為“新課標(biāo)”的一項(xiàng)重要變革，與“五育融合”有異曲同工之妙。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化以主題、項(xiàng)目、任務(wù)等方式組織學(xué)科內(nèi)容，努力打破“課程內(nèi)容即學(xué)科內(nèi)容”的陳舊觀念，扭轉(zhuǎn)以知識(shí)點(diǎn)過關(guān)為特征的傳統(tǒng)教學(xué)[12]，突顯學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)及其隱含的學(xué)生活動(dòng)及活動(dòng)方式的結(jié)構(gòu)化，為課程內(nèi)容的活化、動(dòng)態(tài)化，教學(xué)活動(dòng)的綜合性、實(shí)踐性提供內(nèi)容基礎(chǔ)，提示教學(xué)實(shí)踐要以整體有序、多樣綜合的方式來挖掘知識(shí)的育人價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)[13]。

“新課標(biāo)”基于學(xué)科性質(zhì)、特點(diǎn)、目標(biāo)等的不同采用了各具特色的結(jié)構(gòu)化方式，如“領(lǐng)域—主題式”（數(shù)學(xué)、體育與健康），“任務(wù)群式”（語文、勞動(dòng)、藝術(shù)）、“核心概念式”（科學(xué)、信息技術(shù)）、“課程要素式”（英語、日語、俄語）、“學(xué)習(xí)主題式”（化學(xué)、生物、物理、道德與法治）、“時(shí)空順序式”（歷史、地理）。雖然呈現(xiàn)形式各異，但都清晰地展示了關(guān)于“學(xué)（教）什么”的整體骨架，以及發(fā)揮支撐作用的關(guān)鍵問題、主干知識(shí)、基本方法、重要思想等，顯現(xiàn)其所處的地位、發(fā)揮的作用、承載的教育價(jià)值，理清知識(shí)點(diǎn)之間相輔相成、表里相合的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)。

“結(jié)構(gòu)化”不僅指知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)、形成、運(yùn)用結(jié)構(gòu)化思維和結(jié)構(gòu)能力的過程。知識(shí)結(jié)構(gòu)相較于知識(shí)點(diǎn)具有更強(qiáng)的包容性和遷移可能性，有助于學(xué)生發(fā)展綜合性眼光，逐漸養(yǎng)成先從整體上把握事物，關(guān)注事物的相互關(guān)系和作用方式，繼而在整體格局中深入認(rèn)識(shí)局部的思維習(xí)慣[14]227。比如，地理“新課標(biāo)”就從空間視角進(jìn)行組織，按照“宇宙—地球—地表—世界—中國(guó)”的順序，以宇宙環(huán)境與地球的關(guān)系、地理環(huán)境與人類活動(dòng)的關(guān)系為主要線索，將地理實(shí)踐活動(dòng)和地理工具的運(yùn)用貫穿其中，將學(xué)科知識(shí)和學(xué)科活動(dòng)融為一體，有利于教師開展結(jié)構(gòu)化教學(xué)[15]7。

（三）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與“五育融合”的貫通

對(duì)“五育融合”實(shí)踐路徑的探討，無論是以“某育”為單位的“育內(nèi)融合、育間融合、跨育融合”[16]，還是“引領(lǐng)—融合”式的“某育融合”“活動(dòng)融合”“教材融合”[17]，又或是“學(xué)科類課程與教學(xué)”下的“學(xué)科間融合”“領(lǐng)域內(nèi)融合”“領(lǐng)域間融合”[18]，本質(zhì)上都體現(xiàn)了運(yùn)用兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科知識(shí)或方法，去解決真實(shí)世界的問題或理論問題的跨學(xué)科特征[19]。作為本次“新課標(biāo)”修訂的亮點(diǎn)與難點(diǎn)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)并沒有以獨(dú)立課程的形式存在，而是作為課程內(nèi)容的一部分，采用基于學(xué)科又超越學(xué)科的方式，避免漂泊式、拼盤式、拍腦袋式的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的忽視。因此，把握“新課標(biāo)”中“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”的要求是推進(jìn)“五育融合”最直接也是最有效的突破口。

“原則上，各門課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”[5]11的規(guī)定為學(xué)科教學(xué)的橫向統(tǒng)整提供了課時(shí)保障。包括語文、數(shù)學(xué)、生物、化學(xué)、物理、信息技術(shù)、地理、歷史、體育在內(nèi)的大部分學(xué)科將“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”作為專門板塊納入課程結(jié)構(gòu)，科學(xué)、藝術(shù)、勞動(dòng)等學(xué)科則將跨學(xué)科學(xué)習(xí)的理念或活動(dòng)以潤(rùn)物細(xì)無聲的方式融入整個(gè)教學(xué)過程。如“道德與法治”根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，在不同學(xué)段和主題中適時(shí)融入國(guó)家安全教育、生命安全與健康教育、勞動(dòng)教育、信息素養(yǎng)教育、金融素養(yǎng)教育等多學(xué)科內(nèi)容[20]?！翱茖W(xué)”則圍繞13個(gè)學(xué)科核心概念的教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生理解“物質(zhì)與能量、結(jié)構(gòu)與功能、系統(tǒng)與模型、穩(wěn)定與變化”4個(gè)跨學(xué)科概念，將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的理念和活動(dòng)貫穿始終[21]。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)置標(biāo)志“五育融合”的改革要求正式進(jìn)入國(guó)家課程，初步回應(yīng)了“誰和誰融，怎么融，融后落腳點(diǎn)在哪里”等基本問題。研究整理了“新課標(biāo)”中明確表述主題和相關(guān)學(xué)科的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)參考示例，發(fā)現(xiàn)同類型問題情境在不同學(xué)科關(guān)照下側(cè)重點(diǎn)不同，弱化邊界的同時(shí)強(qiáng)化主次。以“數(shù)學(xué)”的“繪制公園平面圖”[22]172和“地理”的“美化校園”[15]57為例，除了發(fā)展解決問題、合作交流、實(shí)踐探索等共通性素養(yǎng)外，前者更強(qiáng)調(diào)“以平面直角坐標(biāo)系相關(guān)知識(shí)應(yīng)用為核心”“發(fā)展數(shù)學(xué)抽象和幾何直觀等數(shù)學(xué)關(guān)鍵能力”，后者則側(cè)重“學(xué)會(huì)利用地理知識(shí)和方法改善生活、學(xué)習(xí)環(huán)境”“學(xué)會(huì)閱讀校園平面圖，分析校園用地結(jié)構(gòu)和功能布局，提出相應(yīng)的改進(jìn)方案”，具有鮮明的地理學(xué)科特色。

（四）學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)與“五育融合”的協(xié)同

評(píng)價(jià)問題是困擾改革的棘手難題，也是“五育融合”研究者們觸而未及、談而不透、改而不深的一塊“硬骨頭”。目前，學(xué)界對(duì)“五育融合”評(píng)價(jià)的共同期待和要求是“如何整體評(píng)價(jià)“五育融合”的效果”，即“五育融合”成效和單獨(dú)的智育、德育、體育、美育、勞育成效有何區(qū)別和聯(lián)系，如何界定融合的標(biāo)準(zhǔn)以及檢驗(yàn)是否達(dá)到了標(biāo)準(zhǔn)，即具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)價(jià)方式。因?yàn)槲覈?guó)考試評(píng)價(jià)的“指揮棒”效應(yīng)有目共睹，國(guó)家倡導(dǎo)的價(jià)值和目標(biāo)如果不在高考、中考中體現(xiàn)，利益相關(guān)者最終仍會(huì)被高利害的評(píng)價(jià)導(dǎo)向所左右[23]。“五育融合”的意義如果僅僅停留在理想層面，面對(duì)升學(xué)、就業(yè)、入職等一系列社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題的拷問便很難站穩(wěn)腳跟。對(duì)此，目前最具有代表性的觀點(diǎn)是鞠玉翠提出的“基于真實(shí)情境問題的評(píng)價(jià)”[23]，即運(yùn)用充分體現(xiàn)核心素養(yǎng)的日常生活、學(xué)術(shù)科研、國(guó)家發(fā)展乃至人類社會(huì)所面臨的各種問題作為評(píng)價(jià)考查內(nèi)容，包括紙筆測(cè)驗(yàn)和日常的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)。

“新課標(biāo)”一方面針對(duì)各科內(nèi)容要求提出學(xué)業(yè)要求和教學(xué)提示，細(xì)化了評(píng)價(jià)與考試命題建議，增加了評(píng)價(jià)案例，注重實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、考的一致性；另一方面基于核心素養(yǎng)新增“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”，刻畫不同學(xué)段學(xué)生學(xué)業(yè)成就的具體表現(xiàn)，為教材編寫、教學(xué)實(shí)施、考試評(píng)價(jià)等提供依據(jù)[24]。具體來看，各學(xué)科評(píng)價(jià)建議都一致強(qiáng)調(diào)“核心素養(yǎng)導(dǎo)向”和“以情境為載體”的原則，處處可見綜合性、跨學(xué)科性、多維性的考查要求。如數(shù)學(xué)樣題（例93）[22]179“公司招聘職員”不僅考查數(shù)據(jù)觀念和推理能力，還有意引導(dǎo)學(xué)生正確規(guī)劃自己的人生，端正生活和工作態(tài)度。作為育人過程的一部分，評(píng)價(jià)不只是量化學(xué)生掌握了多少知識(shí)，還是對(duì)其能力、品格和價(jià)值觀的考驗(yàn)?？梢哉f，“新課標(biāo)”的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)既是對(duì)核心素養(yǎng)目標(biāo)的呼應(yīng)，理順了“目標(biāo)——內(nèi)容——評(píng)價(jià)”的結(jié)構(gòu)閉環(huán)，也是對(duì)“五育融合”理念的吸收轉(zhuǎn)化。

三、指向“五育融合”的“新課標(biāo)”實(shí)施建議

“新課標(biāo)”對(duì)“五育融合”的建構(gòu)主要體現(xiàn)在課程規(guī)劃、教學(xué)模式、評(píng)價(jià)體系層面，尚未形成實(shí)踐形式的“五育融合”教育新體系。因此“五育融合”的發(fā)展需要在遵循“新課標(biāo)”的基礎(chǔ)上尋求落實(shí)，在實(shí)施過程中探索管理機(jī)制、資源配置、學(xué)校治理、教育主體、社會(huì)生態(tài)等多層面、多領(lǐng)域、多維度的融合。

（一）從融通視角認(rèn)識(shí)“五育融合”與“新課標(biāo)”落實(shí)的內(nèi)在聯(lián)系

本次“新課標(biāo)”改革將核心素養(yǎng)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、大概念、大單元、大主題式教學(xué)這些熱點(diǎn)概念正式搬上國(guó)家基礎(chǔ)教育改革的官方舞臺(tái)，意味著構(gòu)建素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)校課程結(jié)構(gòu)已經(jīng)從校本課程和地方課程的校本化或區(qū)域性嘗試階段邁向全面普及和實(shí)施階段，踐行立足本學(xué)科的方法、思想、思維、價(jià)值旨趣統(tǒng)籌，貫通各學(xué)科的概念、命題、理論的深度教學(xué)也將成為每位教師分內(nèi)之事。此時(shí)如果將“五育融合”視為需要另起爐灶的又一套，便很容易快速湮滅在學(xué)習(xí)與踐行“新課標(biāo)”的火熱浪潮中。如此，“五育融合”思想對(duì)包括課程體系、教師發(fā)展體系、學(xué)校制度體系、班級(jí)管理體系在內(nèi)的教育整體的影響力將會(huì)減弱，“新課標(biāo)”的實(shí)施也會(huì)缺少一個(gè)富有高度和遠(yuǎn)見的理論支撐。因此，各層次教育主體在實(shí)施“新課標(biāo)”時(shí)無需認(rèn)為“五育融合”的浪潮已過，而應(yīng)以關(guān)系性思維繼續(xù)探索“五育融合”改革和“新課標(biāo)”落實(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，在實(shí)踐中體會(huì)二者相互轉(zhuǎn)化、相互滋養(yǎng)、相互賦能的基因式雙螺旋關(guān)系，真正做到在“五育融合”的學(xué)校整體轉(zhuǎn)型改革中深化新課程改革，同時(shí)在落實(shí)新課程改革的過程中切實(shí)滲透“五育融合”，實(shí)現(xiàn)你中有我、我中有你的二位一體。

（二）從轉(zhuǎn)化視角構(gòu)建“新課標(biāo)”下的學(xué)校新生態(tài)

“新課標(biāo)”試圖通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)、學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)、綜合實(shí)踐活動(dòng)等彌合學(xué)科與學(xué)科、學(xué)科與實(shí)踐、學(xué)科與社會(huì)、學(xué)科與生活的割裂。但現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展形成的理性、秩序、標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校運(yùn)行規(guī)則，不只帶來了校內(nèi)與校外、課內(nèi)與課外、年級(jí)與年級(jí)、班級(jí)與班級(jí)等“人、事、物”的相互分離，更重要的是導(dǎo)致了學(xué)校管理和教學(xué)活動(dòng)中各類教育主體協(xié)同互動(dòng)的缺乏。因此，在“新課標(biāo)”背景下的教育者尤其是校長(zhǎng)們應(yīng)該樹立“在成事中成人，用成人促成事”[14]337的價(jià)值理念，將跨學(xué)科教學(xué)轉(zhuǎn)化為教育主體間的多元立體交往，將學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為人的結(jié)構(gòu)式思維，將教育目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教育者的自我要求，使“新課標(biāo)”下學(xué)校轉(zhuǎn)型變革和新型學(xué)校創(chuàng)建之事與新型教師隊(duì)伍建設(shè)同步持續(xù)進(jìn)行。這需要突破條塊分割式的學(xué)校管理方式，使學(xué)校管理、學(xué)科教學(xué)、學(xué)生工作之間的協(xié)同聯(lián)動(dòng)成為常態(tài)，推進(jìn)跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、跨層級(jí)、跨年級(jí)、跨班級(jí)互動(dòng)和資源轉(zhuǎn)化。如此，學(xué)校呈現(xiàn)出“重心下移、價(jià)值提升、結(jié)構(gòu)開放、過程互動(dòng)、動(dòng)力內(nèi)化、整體融通”的新面貌，也為“五育融合”改革和“新課標(biāo)”落實(shí)提供可能。

（三）從發(fā)展視角深度開發(fā)學(xué)科育人價(jià)值

葉瀾曾論及“教育價(jià)值觀的重新認(rèn)識(shí)是一切教育活動(dòng)不可忽視的起點(diǎn)”，并認(rèn)為“當(dāng)改革研究進(jìn)入到學(xué)校實(shí)踐時(shí)……大部分教師對(duì)教育價(jià)值的選擇還停留在‘傳遞知識(shí)’上，其中有一些教師雖已關(guān)注到學(xué)生技能、技巧，甚至能力和智力的發(fā)展，但大多僅為點(diǎn)綴。至于認(rèn)識(shí)范圍以外的目標(biāo)則更少涉及。有趣的是，這種價(jià)值觀不是表現(xiàn)為教師在寫文章或討論‘素質(zhì)教育’等理論學(xué)習(xí)時(shí)發(fā)表的言論，而是表現(xiàn)在備課筆記的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定上和課堂行為中”[14]247。應(yīng)該說，這種狀態(tài)在我國(guó)學(xué)科教學(xué)中還在較大范圍內(nèi)存在。因此，“新課標(biāo)”的落實(shí)及“五育融合”改革的推進(jìn)，必須攻克傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)價(jià)值觀。這需要全體教師重新審視學(xué)科育人價(jià)值，不斷提升解讀、研究教材與學(xué)生的“新基本功”。在樹立“培養(yǎng)有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人”的共通價(jià)值觀基礎(chǔ)上，各學(xué)科還應(yīng)明確自己學(xué)科的獨(dú)特育人價(jià)值，有可能在符號(hào)系統(tǒng)、發(fā)展歷史、未知領(lǐng)域、知識(shí)要素、杰出人物、前沿問題、結(jié)構(gòu)體系、社會(huì)貢獻(xiàn)、多元觀點(diǎn)、內(nèi)在邏輯、人類價(jià)值、探索方向、研究方法、學(xué)科精神、學(xué)科思維、學(xué)科表達(dá)、學(xué)科眼光、不同可能等方面深度挖掘育人價(jià)值，尋求與其他學(xué)科融合的可能性，不再把學(xué)科當(dāng)做一堆與自我、他人、生活、社會(huì)缺乏關(guān)聯(lián)的“死知識(shí)”。當(dāng)然，為了將這些價(jià)值真正內(nèi)化到學(xué)生身上去并轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)，還需要加強(qiáng)學(xué)生的生活積累、學(xué)科積累、能力積累、方法積累；積極開展問題化學(xué)習(xí)，將核心問題轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，形成知識(shí)間的關(guān)聯(lián)和遷移；探索主題性學(xué)習(xí)，圍繞主題強(qiáng)調(diào)探索基礎(chǔ)上的知識(shí)生成和綜合運(yùn)用；深化實(shí)踐性學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)置于真實(shí)情境中，促進(jìn)抽象知識(shí)與具體實(shí)踐的溝通及切身體驗(yàn)。通過這些努力，引導(dǎo)學(xué)生有意義、有趣味、舉一反三、轉(zhuǎn)換性、提升性、高品質(zhì)的學(xué)習(xí)，不斷從“此地”走向“彼地”，在克服困難與障礙中培育其主動(dòng)進(jìn)取的學(xué)習(xí)品質(zhì)、敏銳的學(xué)科閱讀與理解力、強(qiáng)化學(xué)科表達(dá)力和自我反思批判力。