戴羽明，范英軍

跨學科主題學習是《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的一個主要變化，是這次課標修訂的一個亮點，也是教學實施中的一個相對難點?？鐚W科主題學習加強學生運用多學科知識與技能進行綜合探究的能力[1]39-40，為拓展初中歷史課程內容、轉變教學方式和學習方式提供了新的思路，同時對于初中歷史教學也提出了新的挑戰(zhàn)。如何透徹理解跨學科主題學習，如何開展跨學科主題學習的課程教學實踐，是擺在廣大教師面前的普遍性問題。

一、跨學科主題學習是課程教學發(fā)展的必然

綜合課程與核心素養(yǎng)是基礎教育發(fā)展的兩大趨勢，這兩大趨勢的合流要求跨學科主題學習?？鐚W科主題學習，直面學生生活世界，基于學科又跨越學科。

（一）跨學科主題學習是課程綜合化的路徑

隨著信息化的發(fā)展，人類進入了社會變革與產業(yè)結構急劇進化的不確定時代，這意味著學校教育不僅需要培育學習者的“學科素養(yǎng)”，而且也需要培育學習者的“跨學科素養(yǎng)”[2]。面對“跨學科素養(yǎng)”的人才培養(yǎng)要求，從分科化走向整合化成為當今世界基礎教育課程改革發(fā)展的主要趨勢，世界各國紛紛把綜合課程作為教育改革的突破口[3]。

綜合課程也是我國課程改革的發(fā)展方向。1992年《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》頒布，首次提出小學初中“以分科課為主，適當設置綜合課”[4]。2001年，《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀……并設置綜合課程”[5]，進一步加大了綜合課程設置力度?！读x務教育課程方案（2022年版）》規(guī)定：“加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯系，強化學科內知識整合，統籌設計綜合課程和跨學科主題學習”[6]，提升了綜合課程的地位，并明確提出跨學科主題學習。

（二）跨學科主題學習是核心素養(yǎng)培育的要求

基于“核心素養(yǎng)”的學科教學離不開三大關鍵課題，即洞察構成學科的核心概念；軟化學科邊界，實施跨學科整合；展開學科實踐[7]59。核心素養(yǎng)時代對于學科教學提出的這三個要求，進一步凸顯了超越學科教學和強調課程實踐的變革方向——跨學科主題學習。

實踐創(chuàng)新是中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的六大素養(yǎng)之一，具有三個基本要點：勞動意識、問題解決、技術應用。其中問題解決的重點為：善于發(fā)現和提出問題，有解決問題的興趣和熱情；能依據特定情境和具體條件，選擇制訂合理的解決方案；具有在復雜環(huán)境中行動的能力等[8]?？鐚W科主題學習在課程層面和教學層面，都與“問題解決”高度匹配。跨學科主題學習與人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當等其他五大素養(yǎng)的培養(yǎng)，也都有著密切的關聯。

（三）跨學科主題學習需要跨越學科的認識理解

關于跨學科主題學習有多種說法，綜合來看可以理解為：跨學科主題學習是指師生圍繞某一研究主題，運用各科課程的知識、技能、方法、思維、價值觀念等，開展具有研究特征的綜合實踐活動?！翱鐚W科主題學習是基于學科的主動跨界學習，是自覺將社會實踐的創(chuàng)新過程融入學校教學的主動過程。”[9]“跨學科”是相對于學科而言的，是對學科邊界的跨越。它突出學科的結合，又保留各門學科的特征，利用各門學科不同的視角更好地求解問題，從而強化“有意義的學習”[7]64。主題是跨學科得以實現的樞紐，是構建學科關聯的橋梁，“所謂跨學科主題，就是指將分散在不同學科或領域中的具有共同屬性、相互關聯的教學內容進行整合而形成的一個新的學習主題。”[10]195-196初中歷史課程中的跨學科主題學習是對于歷史學科領域的跨越，但是并不意味著“主題”與學科相背離?！皬娜驓v史課程的走向看，‘主題’從來沒有與通史對立過，也不對歷史教學的時序性構成威脅，其作用恰恰是降低了學習難度，如刪除了大量的專業(yè)概念以及與現實社會關系不大的歷史知識等?！盵11]

我們只有正確理解“跨學科主題學習”的基本內涵，才能更好地、有方向性地把握其課程特點，并進行教學實施。

二、跨學科主題學習推動課程層面的深刻變化

跨學科主題學習，是在學科課程基礎上，體現義務教育階段課程應有的綜合化和實踐化的一種課程設計[12]?！罢n程內容中的前六個板塊是歷史學習的基礎，跨學科主題學習活動板塊是學習的提升和拓展?！盵1]40從課程層面來看，跨學科主題學習具有兩大重要特征：立足學科的課程內容綜合化和基于真實情境的課程實施實踐化。

（一）立足學科的課程內容綜合化

跨學科主題學習的目標是發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)具有高度綜合化的特點?！昂诵乃仞B(yǎng)”同職業(yè)上的實力與人生的成功直接相關，涵蓋了社會技能與動機、人格特征在內的統整的能力，不僅是“知曉什么”，更是指在現實的問題情境中“能做什么”?！昂诵乃仞B(yǎng)”的核心既不是單純的知識技能，也不是單純的興趣、動機、態(tài)度，而在于重視運用知識技能、解決現實課題所必須的思考力、判斷力與表達力及其人格品性[13]。學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要立足學科的課程內容綜合化。

從國際課程改革經驗看，學科課程的綜合化一般有四種整合路徑，即學科內整合，此種整合較為常見；科際整合，如社會科，一般在同類學科之間進行整合；跨學科整合，如STEM課程，學科跨度比較大；超學科整合，又稱作“主題教學”，即通過開放的主題整合不同學科及相關知識與技能，因為不再以學科為本位，而轉變?yōu)橐灾黝}為中心，所以是超學科的整合[3]?？鐚W科主題學習屬于第三種路徑與第四種路徑的綜合?！靶抡n標”增設的跨學科主題學習，作為課程內容的重要組成部分，打破了原有的以學科知識為中心的課程內容結構。歷史“新課標”中共有七個內容板塊，其中第七個板塊就是跨學科主題學習，且其所涉及的核心內容來自中國歷史和世界歷史的六個板塊，歷史仍發(fā)揮著重要的教育功能。但是在歷史學科之外，板塊中的每個“主題”，都關聯到了初中多個學科課程的各領域知識，從而構成了一個個知識譜系?？鐚W科主題學習也是一種“主題教學”，歷史“新課標”的跨學科主題學習，包括了“中華英雄譜”“小錢幣，大歷史”“在身邊發(fā)現歷史”“探尋紅色文化的歷史基因”“看電影，學歷史”等10個主題。這些主題開放性強，且與學生生活密切相關，同時也需要跨學科知識的聯結予以支撐，所以也具有“主題教學”的特征。

例如，“新課標”中的“歷史上水路交通的發(fā)展”學習主題，是以歷史課程知識為基礎，綜合了多個相關學科的知識，包括：地理課程的自然環(huán)境、人文環(huán)境、海洋知識、地圖繪制等內容；道德與法治課程的政治制度、國家治理、商品經濟、中國特色社會主義理論與實踐等內容；科學課程的車船技術、測量技術、蒸汽機、新能源等內容?？梢娍鐚W科主題學習典型地體現出立足學科的課程內容綜合化。

（二）基于真實情境的課程實施實踐化

跨學科主題學習中構成知識譜系的各科內容，只有通過真實情境下的實踐性活動才能融為一體，并進入學生的身心成長之中，從而實現課程知識的綜合化和意義化?；谡鎸嵡榫车恼n程實施實踐化，其教育功能集中表現為四個方面。第一，促進知識向素養(yǎng)轉變?！八仞B(yǎng)”一詞的含義比“知識”和“技能”更加寬廣。核心素養(yǎng)不僅僅是知識技能，更重要的是情感、態(tài)度、知識、技能的綜合表現[14]。只有在真實情境中，才會面臨復雜多變的狀況，才需要調動人各方面的潛能，只有通過實踐活動，這些潛能才能夠得到有效的激發(fā)。這樣從知識向素養(yǎng)的轉變，最有效的途徑就是課程的實踐化開展，只有在實踐中，學生的知識、技能、態(tài)度、品質、情感，才能得到最充分的調用。第二，提升學生的直接經驗。真實情境下課程實施的實踐化，將動腦與動手結合起來，使心智學習轉變?yōu)樯硇娜鎱⑴c的具身學習，使德智體美勞全面發(fā)展的教育在課堂教學中得以生動地體現出來。課程實施實踐化使學生經由實踐活動獲得直接經驗，超越以抽象的文化知識積累為特征的認知方式，獲得關于現實世界的體驗和認知[15]。第三，促進學生的社會化成長。在課程的實踐化開展過程中，真實情境下的問題解決，由于其系統性和復雜性，需要學生之間、學生與教師之間的分工協作，交流互動，從而創(chuàng)造了一個社會關系構建的活動載體，有效促進學生的社會化成長。第四，發(fā)展學生的創(chuàng)新能力。具身認知理論認為：認知主體與學習環(huán)境的多感官交互是認知結構改變的前提，也是創(chuàng)新的基礎[16]?；谡鎸嵡榫车恼n程實施實踐化，正是創(chuàng)造了這樣一種認知主體與學習環(huán)境多感官交互的機會，也創(chuàng)造了問題生成與知識生成的機會，因此更容易為學生創(chuàng)新素養(yǎng)的發(fā)展創(chuàng)造條件。

我們仍以“歷史上水路交通的發(fā)展”學習主題為例加以說明。圍繞“歷史上水路交通的發(fā)展”這一主題，可以通過收集資料、參觀訪問、動手制作簡易機器模型、繪制簡易交通地圖等具有實踐性特征的方式方法開展探究學習。例如圍繞“工業(yè)革命時期的水陸交通”，在了解工業(yè)革命的整體情況后，可以通過分工收集火車、輪船等發(fā)明與使用方面的資料，撰寫小論文探討新型交通工具發(fā)明的歷史背景；通過繪制工業(yè)革命時期不同階段鐵路網絡簡圖，描述交通路線的豐富和擴展；通過利用實驗室中的蒸汽機模型、傳動裝置模型等，查閱資料，撰寫原理說明，解釋蒸汽動力與機械裝置的先進性；通過開展辯論賽，討論工業(yè)革命背后科學技術發(fā)揮的重要作用。

三、跨學科主題學習呼喚教學方式的有效轉型

歷史課程視域下的跨學科主題學習，要求教師在扎實歷史學科教學的基礎上主動跨界，引導學科教學向縱深發(fā)展，同時又擴展學科教學的視野。

歷史教師在設計跨學科主題學習時，應與相關學科教師一起因地制宜，充分開發(fā)利用多種學科資源。師生可以共同研制主題內容和設計活動方案，運用多種學科知識和方法，堅持適切性和互動性，在探究過程中進行整合、提升和拓展，形成研究性學習成果[17]。

在堅持自主、合作、探究的原則下，應進一步研究更加適用于跨學科主題學習的具體學習方式，探索采用項目式學習，創(chuàng)新情境教學，借鑒現象學習與現象教學，還可以探索深度學習、課題式學習等其他教學方式與學習方式。

（一）采用項目式學習

“項目式學習是一種建構性的教與學方式，教師將學生的學習任務項目化，指導學生基于真實情境而提出問題，并利用相關知識與信息資料開展研究、設計和實踐操作，最終解決問題并展示和分享項目成果。”[18]項目式學習主張從問題或者主題入手展開學習活動，而不是從學科知識入手。它強調學習的綜合性和實踐性，其綜合性不僅指各科知識的綜合，也指觀察、討論、設計、制作、匯報等多種學習手段的的綜合；其實踐性表現為可以設計基于現實生活的開放性的實踐活動[18]?？梢姡椖渴綄W習方式與跨學科主題學習的特點、要求是完全匹配的。

項目式學習尊重學生的自主性，關注學生學習過程，特別是合作過程，強調模擬真實的實踐活動，一般著眼于學習中的大主題、大項目，持續(xù)時間可能會比較長，從一兩周、一兩個月到一兩年不等，學習成果大多以物化的方式進行展示[19]。初中項目式學習，可從四個向度入手：依托教材內容，開發(fā)學術類項目；結合社會實踐，開展實踐類項目；聯系現實生活，規(guī)劃生活類項目；關注生成問題，設計問題類項目[20]。如圍繞“新課標”中的跨學科主題學習“探尋紅色文化的歷史基因”，可以綜合以上四個向度，開展“探尋家鄉(xiāng)紅色文化的歷史基因”項目式學習。教師指導學生收集、調查身邊的紅色資源，以小組合作探究的方式自行確定學習主題，制定行動方案，甄選與主題相關的文獻記述、影視資源、文學書籍等，適時開展口述歷史活動，確定要參觀的場館、遺址等，通過撰寫研究報告、舉辦學術研討會、開展攝影活動、組織文藝匯演、布置相應場館等方式進行成果展示。

（二）創(chuàng)新情境教學方式

改革開放以來，以李吉林老師為首的一批教師、學者發(fā)展出了一種具有中國特色的教學方式——情境教學。情境教育突出“真、美、情、思”四大元素，以“兒童—知識—社會”三個維度作為內核，包括了核心領域的學科情境課程、綜合領域的主題性大單元情境課程、銜接領域的過渡性情境課程、源泉領域的野外情境課程等四類課程[21]。跨學科主題學習在課程層面和教學方式層面，都與情境教育中的綜合領域主題性大單元情境課程及其教學方式非常接近?？鐚W科主題學習需要與之相應的跨學科情境，應該創(chuàng)設真實、復雜、貫通于學習全過程的學習情境。創(chuàng)設真實情境，使得主題學習具有現實意義，學生才更容易體認到知識學習的價值，進而也就容易激發(fā)學生的學習興趣。一些稀奇古怪的話題，當然容易引發(fā)人們的好奇心，但是這種好奇往往是消遣式的，對學生的人生成長不發(fā)生實際意義。只有與生產生活學術切實相關的話題，才能真正激發(fā)人們長久的探究興趣和持續(xù)的關注熱情。這正是真實情境在學習中重要性的根本原因所在。真實情境往往是復雜的情境，復雜的情境也就容易是跨學科情境，復雜情境下的問題解決，需要較多的時間、較多的步驟，因此也就常常是貫通教學全過程的情境。這樣，真實、復雜、貫通于學習全過程，就共同構成了情境創(chuàng)設的三位一體。

情境創(chuàng)設一定要與情境活動進行系統化設計。情境創(chuàng)設是為情境活動服務的，沒有情境活動，情境創(chuàng)設的意義就無法真正與學生的求知、成長發(fā)生聯系。跨學科主題學習的情境活動是多種多樣的，如專題研習、辯論賽、戲劇表演、小論文寫作、參觀考察等[10]201。情境活動的過程正是學生與情境之間進行反復對話的過程，是學生在探究活動中進行認識世界與模擬式改造世界的過程。

在真實、復雜的情境下，通過系統的、多角度的問題探究，學生得以全面理性地認識生活世界中的問題，形成新的思想觀念和思維方式，提升解決問題的能力，學生在跨學科主題學習中會發(fā)現學習生活的嶄新意義。

（三）借鑒現象學習與現象教學

現象學習與現象教學是與跨學科主題學習比較契合的教學方式。芬蘭于2016年在新一輪課程改革中提出了“現象學習”，建立了有芬蘭特色的跨學科素養(yǎng)和整合教學模式，被譽為芬蘭教育的秘訣之一[22]?，F象教學是與現象學習相對應的?，F象教學是指圍繞學生感興趣的現象或問題設計并組織實施的一種跨學科教學組織形式，強調學習者的“學”，將教學內容以“主題”形式拓展到與學生息息相關的某一社會或生活現象[23]。

現象教學的實施過程為：第一，明確現象，即營造氛圍，確定現象，并進行學生分組。營造輕松愉快的學習氛圍，使學生積極主動參與到學習探究之中；確定現象，即確定主題，主題來自于學生共同討論發(fā)現的問題或者是對現實生活中各種現象的疑惑，其需要從不同的學科角度去尋找答案；進行學生分組，以便于分工協作。第二，探究現象，即學生進行團隊合作，開展探究學習?，F象教學中的小組合作聚焦于良好學習者關系的建立和發(fā)展，要優(yōu)先于問題的解決。第三，橫貫評價，即對學生的橫貫能力進行過程性評價和終結性評價。橫貫能力指向各學科的共同能力基礎，指向跨學科素養(yǎng)[23]。

四、跨學科主題學習需要評價方式的科學改進

跨學科主題學習中，應開展多元評價和表現性評價，促進學生積極參與到課程之中?？鐚W科主題學習的評價，應該以學生核心素養(yǎng)的整體發(fā)展為著眼點，將評價貫穿于教學活動的整個過程，要評價學生在跨學科主題學習活動中的表現，更重要的是要評價學生運用跨學科知識與技能探究問題時體現出的核心素養(yǎng)水平[10]201。

（一）開展多元評價

跨學科主題學習堅持多元評價，從主體來說，包括學生評價、教師評價、社會評價等，通過多主體評價，使得多個評價主體通過充分交流，了解其他主體的視角。從維度來說，根據跨學科主題學習多學科、綜合性、實踐性的特點，開展語言表現、人際關系、邏輯思維、身體運用、空間感知、時間觀念等多維度評價。從評價階段來說，根據跨學科主題學習開展過程較長的特點，堅持形成性評價和持續(xù)性反思，在教學過程中即時、動態(tài)、多次對學生實施評價并及時反饋，用以強化和改進學生的學習[24]。將跨學科學習過程與形成性評價的診斷學習、反饋學習、促進學習的功能相結合，引導學生積極參與到探究活動之中，實現學習過程中的反思、調整與優(yōu)化。

（二）注重表現性評價

“表現性評價關注的就是學生知道什么和能做什么，通過客觀測驗以外的行動、作品、表演、展示、操作、寫作等更真實的表現來展示學生口頭表達能力、文字表達能力、思維能力、創(chuàng)造能力、實踐能力及學習成果與過程的測驗?！盵25]表現性評價超越了傳統的紙筆測試的評價方式，更適合檢測高水平的、復雜的思維能力，檢測學生運用知識去解決真實的、有意義的問題的能力，并在這個過程中促進學生獲得這些能力；同時能支持更具診斷性的教學實踐，促進課程與教學開展[26]?？梢?，表現性評價與跨學科主題學習的課程內容綜合化、課程實施實踐化的基本特征完全契合，與項目式學習等幾種教學方式也是完全契合的。

五、小結

跨學科主題學習立足于進一步充分發(fā)揮學科課程的教育功能，落實立德樹人根本任務。跨學科主題學習不局限于學科課程，而是基于學生生活世界中遇到的真實問題，運用多學科知識幫助學生全面深刻地認識世界，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展和健康的社會化成長?？鐚W科主題學習中體現出的問題意識、思維方式、品質要求等，為學生的終身發(fā)展奠定重要基礎。

教師在設計和組織跨學科主題學習時，應強化課程的協同育人功能，不僅要注重課程內容的綜合化，更要注重課程實施的實踐化，探索項目式學習、情境教學、現象學習等多種教學與學習方式，培養(yǎng)學生的跨學科意識、綜合運用知識的能力和創(chuàng)造性解決問題的能力，有效促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

跨學科主題學習的提出是我國新課程改革取得新進展的重要標志。對于這一課題，還有很多問題需要探討，我們廣大教師應及時轉變觀念，由“學科育人”發(fā)展為“課程育人”，由“單一育人”發(fā)展為“協同育人”，由“知識育人”發(fā)展為“素養(yǎng)育人”。