[摘? ?要] 大數(shù)據(jù)在教育教學(xué)領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，讓人們對(duì)個(gè)性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)滿懷期待。然而，技術(shù)的濫用和誤用，將導(dǎo)致個(gè)性化學(xué)習(xí)被曲解為主體離席的被動(dòng)性學(xué)習(xí)、層次薄弱的淺表化學(xué)習(xí)、路向規(guī)訓(xùn)的預(yù)設(shè)性學(xué)習(xí)和交往斷裂的單子式學(xué)習(xí)。對(duì)個(gè)性化學(xué)習(xí)的完整理解，應(yīng)以促進(jìn)生命個(gè)性化發(fā)展為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)參與、學(xué)習(xí)程度層級(jí)深化、學(xué)習(xí)過(guò)程開(kāi)放生成、學(xué)習(xí)時(shí)空跨界混融，建構(gòu)集個(gè)性化助學(xué)外系統(tǒng)和個(gè)性化學(xué)習(xí)內(nèi)過(guò)程于一體的學(xué)習(xí)模式。個(gè)性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)不但需要借助建基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)操作系統(tǒng)，更需要培育獨(dú)立于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)主體，打造超越大數(shù)據(jù)閉環(huán)的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。

[關(guān)鍵詞] 個(gè)性化學(xué)習(xí); 大數(shù)據(jù); 學(xué)習(xí)模式; 學(xué)習(xí)主體; 學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 韓雪童（1996—），女，山東泰安人。博士研究生，主要從事課程與教學(xué)論、教育基本理論研究。E-mail：hanxuetongccnu@163.com。

一、引? ?言

作為現(xiàn)代信息技術(shù)研發(fā)重要分支的大數(shù)據(jù)（Big Data），因其具備的4V（Volume、Velocity、Variety、Value）特征而成為機(jī)器學(xué)習(xí)、人工智能的核心基礎(chǔ)。翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）、慕課（MOOC）、在線輔導(dǎo)（e-Learning）、智能學(xué)伴（Artificial Intelligence Learning Companion）等新型技術(shù)媒介對(duì)大數(shù)據(jù)的廣泛應(yīng)用，讓小班化教學(xué)、一對(duì)一輔導(dǎo)、私人定制套餐等學(xué)習(xí)方式從“空中樓閣”變得“觸手可及”。其中，數(shù)據(jù)樂(lè)觀主義者更是提出，數(shù)據(jù)建構(gòu)，尤其是對(duì)學(xué)生發(fā)展數(shù)據(jù)的收集、整理、分析，使得教師對(duì)學(xué)生潛能的發(fā)現(xiàn)與成長(zhǎng)軌跡的追蹤變得易如反掌[1]等言論。

誠(chéng)然，大數(shù)據(jù)以其高速存儲(chǔ)、智能分析和定制推送的優(yōu)勢(shì)，試圖將學(xué)生從標(biāo)準(zhǔn)化的班級(jí)授課中解放出來(lái)，但極度的數(shù)據(jù)狂歡，轉(zhuǎn)而又可能將其拋入技術(shù)漩渦。大數(shù)據(jù)并非根治傳統(tǒng)教育癥結(jié)的錦囊妙計(jì)，如何讓技術(shù)與生命雙向互哺，如何實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)從“個(gè)性化”向“化個(gè)性”的躍升，是面對(duì)大數(shù)據(jù)這柄雙刃劍時(shí)研究者應(yīng)當(dāng)審慎思考的問(wèn)題。

二、個(gè)性化學(xué)習(xí)的雙重特質(zhì)

人之為人的差異體現(xiàn)于個(gè)性之中。個(gè)性，可被譯為Personality或Individuality，是指“集興趣、愛(ài)好、情感、動(dòng)機(jī)、信念、價(jià)值觀等思維方式、心理特征、心理品質(zhì)于一體的個(gè)性人格”[2]。個(gè)性人格的生成，既源于先天的遺傳因素，又包括后天能力、氣質(zhì)和性格的形塑。從“個(gè)性”概念入手，完整的“個(gè)性化學(xué)習(xí)”被賦予“目的—手段”“外圍保障與內(nèi)生過(guò)程”雙重特質(zhì)。

（一）個(gè)性化輔助學(xué)習(xí)系統(tǒng)：個(gè)性化學(xué)習(xí)的外圍保障與實(shí)然手段

“個(gè)性化”是對(duì)“個(gè)性”的動(dòng)詞化，是指以學(xué)生為中心，借助個(gè)性化助學(xué)系統(tǒng)，滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求和促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的過(guò)程。個(gè)性化輔助學(xué)習(xí)系統(tǒng)為學(xué)生提供個(gè)性化學(xué)習(xí)時(shí)空、個(gè)性化學(xué)習(xí)診斷、個(gè)性化學(xué)情分析、個(gè)性化學(xué)習(xí)資源、個(gè)性化學(xué)習(xí)方法、個(gè)性化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、個(gè)性化學(xué)習(xí)反饋等一系列外在的個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)。

相較于依靠傳統(tǒng)人力教師的因材施教，大數(shù)據(jù)以便捷有效的方式對(duì)每位學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)行為加以追蹤，進(jìn)行數(shù)據(jù)畫像、創(chuàng)建數(shù)據(jù)檔案，“在充分考慮學(xué)習(xí)者基本屬性、學(xué)習(xí)方式、認(rèn)知背景、學(xué)習(xí)結(jié)果的基礎(chǔ)上匹配學(xué)習(xí)路徑”[3]，以期幫助學(xué)生更加全面地認(rèn)識(shí)自身。

（二）化育學(xué)生個(gè)性人格：個(gè)性化學(xué)習(xí)的內(nèi)生過(guò)程與應(yīng)然目的

“化個(gè)性”是“化育個(gè)性”的簡(jiǎn)稱，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，挖掘?qū)W生的個(gè)性潛能，引導(dǎo)生命獨(dú)立而完整的個(gè)性化生長(zhǎng)是教育至關(guān)重要的目標(biāo)之一。為實(shí)現(xiàn)化育個(gè)性的目的，學(xué)生需要在習(xí)得廣義的基礎(chǔ)知識(shí)之上，結(jié)合自身的興趣和特長(zhǎng)走向“精而深”的個(gè)性化學(xué)習(xí)。

為實(shí)現(xiàn)化育個(gè)性的目的，個(gè)性化學(xué)習(xí)的“掌舵者”應(yīng)當(dāng)是學(xué)生而非技術(shù)。在存在主義看來(lái)，人的本質(zhì)并不是事先給定的，而是因“存在”不斷創(chuàng)生的。同樣，人的本質(zhì)也不能被大數(shù)據(jù)給定，人是自由選擇、自覺(jué)負(fù)責(zé)和自我超越的存在者。為實(shí)現(xiàn)化育個(gè)性的目的，學(xué)生既要具備獨(dú)立于大數(shù)據(jù)的主體性，也要充分利用技術(shù)手段，在個(gè)性化學(xué)習(xí)過(guò)程中漸臻個(gè)性化發(fā)展。

個(gè)性主要包括獨(dú)立性、獨(dú)特性和主體性。獨(dú)立性主要指獨(dú)立判斷、獨(dú)立選擇、獨(dú)立生活的能力，獨(dú)特性主要指獨(dú)特的思維方式、獨(dú)特的氣質(zhì)品性、獨(dú)特的審美境界，主體性主要指選擇能力、創(chuàng)造能力和交往能力。個(gè)性是共性得以存在的條件，共性是對(duì)個(gè)性自由的倫理道德約束。學(xué)習(xí)內(nèi)過(guò)程主要包括興趣激活與意向喚醒、理解吸收與經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)、反思創(chuàng)新與知識(shí)煉制，主體親身參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)、內(nèi)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容、實(shí)踐的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，才是將知識(shí)從符號(hào)轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)、素養(yǎng)和人格的關(guān)鍵，也是個(gè)性化學(xué)習(xí)成功與否的鎖鑰。

質(zhì)言之，個(gè)性化學(xué)習(xí)是指以學(xué)生為中心，綜合個(gè)性化學(xué)習(xí)外系統(tǒng)和個(gè)性化學(xué)習(xí)內(nèi)過(guò)程的、以培育具備個(gè)性人格的學(xué)習(xí)主體為目的的學(xué)習(xí)模式（如圖1所示）。

三、大數(shù)據(jù)對(duì)個(gè)性化學(xué)習(xí)的技術(shù)曲解

一味追逐個(gè)性化學(xué)習(xí)尖端系統(tǒng)研發(fā)的做法，是對(duì)個(gè)性化學(xué)習(xí)的概念曲解，導(dǎo)致目的—手段的分離，誘發(fā)人機(jī)關(guān)系錯(cuò)位的風(fēng)險(xiǎn)。

（一）學(xué)習(xí)主體的離席：蟄居于數(shù)據(jù)洞穴的被動(dòng)性學(xué)習(xí)

主體性衰微的學(xué)生將淪為大數(shù)據(jù)的被動(dòng)附庸。王道俊指出主體性的人性假設(shè)：“人以社會(huì)實(shí)踐為中介與外部世界形成雙向互動(dòng)的對(duì)象性關(guān)系，即主體客體化和客體主體化。”[4]然而，大數(shù)據(jù)依托強(qiáng)大的技術(shù)優(yōu)勢(shì)，頗有顛倒人機(jī)關(guān)系之勢(shì)，學(xué)生不僅喪失了對(duì)周遭生活環(huán)境的改造能力，放棄了選擇權(quán)，甚至退化為技術(shù)主宰的客體。

技術(shù)替代論消解了學(xué)生的選擇能力。一旦患上屏幕迷戀癥，低齡段兒童的思維敏銳度、理性判斷力和自覺(jué)意志力會(huì)下降，過(guò)度依賴數(shù)據(jù)信息，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給技術(shù)，技術(shù)最終完全替代學(xué)生作出學(xué)習(xí)過(guò)程的階段性選擇和終結(jié)性決策。92391A63-24D9-4CB8-991C-12C615E30BB5

技術(shù)決定論蠶食了學(xué)生的質(zhì)疑能力。個(gè)性化算法推薦借助大規(guī)模的數(shù)據(jù)分析，過(guò)濾掉它認(rèn)為與學(xué)生無(wú)關(guān)的內(nèi)容，對(duì)學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)畫像，但是這種技術(shù)操縱下的“私人定制”卻以“個(gè)性化”名義斬?cái)嗔硕嘣畔鞑ネㄡ?，讓學(xué)生生活在“回音室”中。學(xué)生被高精確性的技術(shù)理性俘獲后，在數(shù)據(jù)為王的時(shí)代作繭自縛、思維固化，惟技術(shù)是從。

技術(shù)權(quán)威論褫奪了學(xué)生的生命尊嚴(yán)。京特·安德斯（Gunther Anders）指出，新時(shí)代的技術(shù)革命讓人們陷入“普羅米修斯的羞愧”，在人類與機(jī)器的現(xiàn)代較量中，人因先天不足而理性自卑，更會(huì)在被技術(shù)排擠后因“羞愧得抬不起頭”而注定踴躍地“叛逃到機(jī)器的陣營(yíng)之中”[5]。深陷數(shù)據(jù)權(quán)威論的學(xué)生正不斷為成為技術(shù)的一部分而拋卻生命尊嚴(yán)、消弭自我認(rèn)同。

（二）學(xué)習(xí)層次的薄弱：蜷縮于數(shù)據(jù)圈層的淺表化學(xué)習(xí)

大數(shù)據(jù)力求將學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)分毫不差地轉(zhuǎn)錄到系統(tǒng)中，尼克·申克特曼（Nicole Shechtman）等更是研發(fā)出情緒儀表、姿勢(shì)分析座椅、壓力鼠標(biāo)和無(wú)線皮膚傳導(dǎo)器以檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)情感指標(biāo)[6]，試圖“對(duì)癥下藥”。盡管數(shù)據(jù)竭力剖析人類復(fù)雜的心理機(jī)能，但人類豐富的意義世界和精神空間豈能被簡(jiǎn)化為單一的數(shù)字符號(hào)？倘若大數(shù)據(jù)支持下的學(xué)習(xí)僅僅是停滯在答案記憶和課業(yè)完成的淺表化學(xué)習(xí)，學(xué)生不但無(wú)法形成個(gè)性人格，更難以適應(yīng)未來(lái)的智能社會(huì)。

技術(shù)萬(wàn)能論加劇了學(xué)生的思維惰性。“當(dāng)人們高度地被網(wǎng)絡(luò)自衍理路制約安排后，人們就愈來(lái)愈不需要智慧了，因?yàn)樗槐乜缭郊扔畜w系的自衍理路結(jié)構(gòu)的溫室來(lái)尋找意外、偶發(fā)、創(chuàng)新的靈感為自己解決問(wèn)題，甚至還要將意外偶發(fā)火花的機(jī)會(huì)都給剝奪掉。”[7]日益精進(jìn)的技術(shù)，既讓學(xué)習(xí)對(duì)難題迎刃而解，也讓學(xué)生用智能的解題App和搜索引擎取代了思維過(guò)程，以致西奧多·羅斯扎克（Theodre Roszak）聲嘶力竭地吶喊：“到處都是信息，唯獨(dú)沒(méi)有思考的頭腦。”[8]

技術(shù)效率論阻礙學(xué)生高階能力的培養(yǎng)。為迎合應(yīng)試達(dá)標(biāo)的需求，依托于大數(shù)據(jù)的個(gè)性化學(xué)習(xí)被異化為一對(duì)一的智能考試輔導(dǎo)與課程補(bǔ)習(xí)，超前學(xué)習(xí)、過(guò)度學(xué)習(xí)、重復(fù)學(xué)習(xí)等“假學(xué)習(xí)”現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮?？v然考試達(dá)標(biāo)是對(duì)學(xué)生基本知識(shí)的考核，但大數(shù)據(jù)輔助下的學(xué)習(xí)如若以應(yīng)試效率而非發(fā)展效益作為最終目標(biāo)，將無(wú)法讓學(xué)生對(duì)符號(hào)文字的低階識(shí)記能力蛻變?yōu)殛P(guān)照實(shí)踐創(chuàng)新的高階能力。

技術(shù)局限論束縛學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)意義的追尋?？枴の鲓W多·雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）曾言：“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并開(kāi)啟其自由天性?！盵9]無(wú)論大數(shù)據(jù)如何智能，它永遠(yuǎn)只是“缸中腦”和“類人腦”，渴望通過(guò)數(shù)據(jù)分析對(duì)人類的意義世界進(jìn)行清晰而真實(shí)的了解是不可能的。唯技術(shù)論的學(xué)習(xí)，以計(jì)算思維將知識(shí)背后的意義進(jìn)行數(shù)據(jù)性簡(jiǎn)化和符號(hào)性表達(dá)，難以實(shí)現(xiàn)“意義家園”的豐盈。

（三）學(xué)習(xí)路向的規(guī)訓(xùn)：受困于模型操控的預(yù)設(shè)性學(xué)習(xí)

預(yù)設(shè)性學(xué)習(xí)是追求穩(wěn)妥、低風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)習(xí)，卻也是封閉性、單一性的學(xué)習(xí)。在米歇爾·?？拢∕ichael Foucault）看來(lái)，規(guī)訓(xùn)的新穎之處在于“對(duì)人體的運(yùn)作加以精心的控制，不斷地征服人體的各種力量，并強(qiáng)加給這些力量以馴順的關(guān)系”[10]。大數(shù)據(jù)時(shí)代，預(yù)設(shè)性的學(xué)習(xí)方案讓學(xué)生順從于大數(shù)據(jù)的“零敲散打”，踏上預(yù)先規(guī)劃好的“私人定制”航線。

技術(shù)還原論肢解了學(xué)生的整全生命。大數(shù)據(jù)將學(xué)習(xí)表現(xiàn)還原為數(shù)據(jù)模型，預(yù)測(cè)學(xué)生未來(lái)的學(xué)習(xí)路徑。一旦學(xué)生的學(xué)習(xí)選擇交由技術(shù)管控，他們的成長(zhǎng)將遵從既定的道路前行，無(wú)須自己作出選擇。赫伯特·馬爾庫(kù)塞（Herbert Marcuse）曾言：“技術(shù)的解放力量轉(zhuǎn)而成為解放的桎梏，即迫使人也工具化，導(dǎo)致人的片面發(fā)展，成為單向度的人?！盵11]

技術(shù)泛化論侵犯著學(xué)生的隱私利益。大數(shù)據(jù)應(yīng)用時(shí)空的泛化，使學(xué)生無(wú)時(shí)無(wú)刻不處于被隱性監(jiān)控和記錄行為的“圓形監(jiān)獄”中。居于中心瞭望臺(tái)的大數(shù)據(jù)管理者，一旦逾越技術(shù)倫理底線將學(xué)生的數(shù)據(jù)信息泄露給不良商家，別有用心的非法機(jī)構(gòu)便會(huì)從中獲利。大數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)生“時(shí)下”和“過(guò)時(shí)”的學(xué)習(xí)行為識(shí)別、編碼、錄入、匯總和分析，這種泛在監(jiān)控的方式不免會(huì)讓學(xué)生對(duì)做出的每一個(gè)行為都誠(chéng)惶誠(chéng)恐，對(duì)犯下的每一個(gè)失誤都心生忌憚。

技術(shù)預(yù)測(cè)論限制著學(xué)生的發(fā)展閾限。信息技術(shù)竭力打開(kāi)“學(xué)習(xí)的黑箱”，盡管人的發(fā)展具有一定的規(guī)律性和連貫性，但人的未完成性也預(yù)示著未來(lái)的可能性與非連續(xù)性，可是大數(shù)據(jù)卻將對(duì)未來(lái)的算法預(yù)測(cè)建基于過(guò)去和現(xiàn)在的行為之上，程序規(guī)則設(shè)置的“除允許之外都禁止”的限度，剝離了學(xué)生的創(chuàng)意和想象，緊閉起學(xué)生自由發(fā)展的生成性通道。大數(shù)據(jù)的算法歧視也讓學(xué)生在技術(shù)的驅(qū)動(dòng)下陷入教育偏見(jiàn)，卻不能自知。

（四）學(xué)習(xí)交往的斷裂：游離于程序孤島的單子式學(xué)習(xí)

在佐藤學(xué)（Manabu Sato）看來(lái)，學(xué)習(xí)是與自身、與客觀世界、與他人互動(dòng)性的對(duì)話，是從個(gè)體出發(fā)，經(jīng)由與同伴的合作，又返回個(gè)體的過(guò)程[12]。數(shù)據(jù)為本的時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)成為橫亙于師生之間的阻隔，人與人之間面對(duì)面的交往，逐漸被人機(jī)交往和虛擬交往所替代。

學(xué)生被禁錮在單調(diào)的數(shù)字園地。大數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)生的圖譜分析和精準(zhǔn)畫像，讓學(xué)生抽離生命的人文性、藝術(shù)性和多樣性，被包圍在由數(shù)據(jù)筑起的“鐵墻”之內(nèi)。受近代自然科學(xué)的影響，理性自負(fù)的思想家試圖通過(guò)科學(xué)真理的探析發(fā)現(xiàn)超驗(yàn)的終極實(shí)體，對(duì)人存在境況的關(guān)注越來(lái)越少。當(dāng)學(xué)生被拋入無(wú)邊的數(shù)據(jù)汪洋時(shí)，他們卻未能從中尋找到價(jià)值根基，一旦課業(yè)任務(wù)完成，他們?nèi)詴?huì)不知所措。究其原因，乃是學(xué)生在學(xué)習(xí)中缺乏意義感，無(wú)從找尋適合自己的生命本質(zhì)，難以在與自身的交往中實(shí)現(xiàn)人我和諧。

學(xué)生被分離在孤立的蛋蔞格間。馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）在論述“此在”時(shí)，不僅揭示出其“在世之在”，更指明其“與他人共在”[13]的特征，后者致力于擺脫個(gè)人中心主義的唯我論困境。然而，大數(shù)據(jù)一對(duì)一的私人定制式服務(wù)，卻將個(gè)性化學(xué)習(xí)窄化為個(gè)別化學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)主體分隔在各自的程序“孤島”。因大數(shù)據(jù)能夠全方位地給學(xué)生提供幫助，學(xué)生轉(zhuǎn)而將信任從同輩他人轉(zhuǎn)嫁到技術(shù)，甚至?xí)懦馀c教師和同學(xué)的合作，導(dǎo)致生生、師生的交往關(guān)系受阻。92391A63-24D9-4CB8-991C-12C615E30BB5

學(xué)生被棄置在虛幻的網(wǎng)絡(luò)世界。由大數(shù)據(jù)創(chuàng)設(shè)而成的網(wǎng)絡(luò)世界，讓缺乏自制力的學(xué)生沉溺其中而無(wú)法自拔。處于數(shù)字化生存狀態(tài)下的學(xué)生，在虛擬洞穴與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的巨大裂隙的撕裂下，可能會(huì)因極強(qiáng)的不適感而日益疏離真實(shí)社會(huì)中的人際關(guān)系，“造成人情冷漠，歷史感、審美感和施愛(ài)力的喪失，引發(fā)人類精神文化空間里的生存危機(jī)”[14]。

四、大數(shù)據(jù)時(shí)代個(gè)性化學(xué)習(xí)的本源廓清

大數(shù)據(jù)時(shí)代的個(gè)性化學(xué)習(xí)，要持守生命關(guān)懷，以個(gè)性化學(xué)習(xí)系統(tǒng)為個(gè)性化發(fā)展服務(wù)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、挖掘個(gè)性潛質(zhì)，助力個(gè)性人格的涵育，讓學(xué)生成為獨(dú)一無(wú)二的完整生命體。

（一）跳脫信息陷阱：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由技術(shù)驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向意志主動(dòng)

大數(shù)據(jù)時(shí)代的個(gè)性化學(xué)習(xí)不是技術(shù)崇拜式的被動(dòng)學(xué)習(xí)，而是以學(xué)生意志為中心的主動(dòng)學(xué)習(xí);不是學(xué)生對(duì)技術(shù)的單向適應(yīng)，而是生命與技術(shù)的雙向賦能。

個(gè)性化學(xué)習(xí)的第一重表現(xiàn)：指向興趣保全的主動(dòng)學(xué)習(xí)。約翰·弗德里?！ず諣柊吞兀↗ohann Friedrich Herbart）將“多方面的興趣”視作教育的一般目的，并指出，“各種個(gè)性全部都包含在多面性中”[15]。約翰·杜威（John Dewey）提出，“談話和交際、探索與發(fā)現(xiàn)、制作與建造、藝術(shù)與表現(xiàn)是孩童本能的四種興趣”[16]。學(xué)生原初的興趣是寬泛而多樣的，大數(shù)據(jù)不應(yīng)以“一刀切”的聚類劃分，將學(xué)習(xí)主體的興趣“化整合一”。自我意志激活的主動(dòng)學(xué)習(xí)，是以培養(yǎng)學(xué)生多方面愛(ài)好和個(gè)性特長(zhǎng)為旨?xì)w的學(xué)習(xí)，大數(shù)據(jù)既要幫助學(xué)生尋找到適合其學(xué)習(xí)的特長(zhǎng)領(lǐng)域，也要保全他們的業(yè)余愛(ài)好。

個(gè)性化學(xué)習(xí)的第二重表現(xiàn)：人機(jī)協(xié)同決策的主動(dòng)學(xué)習(xí)。雖然大數(shù)據(jù)能夠?yàn)閷W(xué)生及時(shí)反饋學(xué)習(xí)進(jìn)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，但大數(shù)據(jù)不能替代學(xué)生的學(xué)習(xí)決策。戴維·保羅·奧蘇貝爾（David Pawl Ausubel）曾以“有意義學(xué)習(xí)”直擊“機(jī)械學(xué)習(xí)”的痛點(diǎn)[17]，重申唯有學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)掌握在自己手中，學(xué)生才能將新知與經(jīng)驗(yàn)建立起實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。面對(duì)來(lái)勢(shì)洶洶的大數(shù)據(jù)，學(xué)生要強(qiáng)化反思意識(shí)，以審辨式思維區(qū)分?jǐn)?shù)據(jù)真?zhèn)危趯徤骺陀^地考慮數(shù)據(jù)分析結(jié)果后，于學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)自覺(jué)作出選擇，并對(duì)選擇負(fù)責(zé)。

個(gè)性化學(xué)習(xí)的第三重表現(xiàn)：注重知識(shí)創(chuàng)新的主動(dòng)學(xué)習(xí)。自邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）提出個(gè)體知識(shí)由“個(gè)人性、默會(huì)性與寄托三大支柱構(gòu)成”[18]后，知識(shí)的范疇得以擴(kuò)充，也為個(gè)體對(duì)知識(shí)的個(gè)性化理解、建構(gòu)和煉制提供了可能。網(wǎng)絡(luò)社會(huì)以高速的流動(dòng)性帶來(lái)超載信息和碎片化知識(shí)，將曾經(jīng)被人們視如圭臬的知識(shí)權(quán)威一舉擊潰，結(jié)構(gòu)松散的“軟知識(shí)”涌現(xiàn)卻難以一勞永逸地解決所有問(wèn)題。為此，學(xué)生不能局限于接受式學(xué)習(xí)，而要將學(xué)習(xí)視作“零存整取、不斷重構(gòu)、創(chuàng)新勝于繼承的過(guò)程”[19]。

（二）掙脫數(shù)據(jù)囹圄：學(xué)習(xí)層次由淺表化轉(zhuǎn)向縱深化

讓技術(shù)始終是人的延伸而非人類替代品的關(guān)鍵在于高階能力的發(fā)展，而高階能力的培養(yǎng)離不開(kāi)深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)旨在讓學(xué)生通過(guò)知識(shí)符號(hào)感受其背后的思維邏輯和文化意義，活化為學(xué)生的認(rèn)知方式和精神力量[20]。通過(guò)個(gè)性化的深度學(xué)習(xí)，學(xué)生建構(gòu)起個(gè)性化的情感體驗(yàn)和意義價(jià)值，打破過(guò)程異質(zhì)、結(jié)果同質(zhì)的閉環(huán)，讓每個(gè)人都能揚(yáng)己所長(zhǎng)。

“個(gè)性化的深度學(xué)習(xí)”首先是思維深度煉化的學(xué)習(xí)。層進(jìn)思維是深度學(xué)習(xí)需要煉化的第一種思維。層進(jìn)是指從對(duì)知識(shí)表面的符號(hào)認(rèn)知，由易到難、由表及里、由淺入深地走入知識(shí)內(nèi)涵的文化背景、學(xué)理邏輯和學(xué)科方法的過(guò)程，是對(duì)知識(shí)領(lǐng)會(huì)—解碼—建構(gòu)—表達(dá)的思維過(guò)程。關(guān)聯(lián)思維是深度學(xué)習(xí)需要煉化的第二種思維。學(xué)習(xí)不是為了紙上談兵，而是為了培養(yǎng)解決問(wèn)題的可行能力，關(guān)聯(lián)思維有助于學(xué)習(xí)主體在知識(shí)間由此及彼、由一及多、由近及遠(yuǎn)地靈活遷移。

其次是情感深度體驗(yàn)的學(xué)習(xí)?；跀?shù)據(jù)編碼的動(dòng)畫程序能夠生動(dòng)、具象地再現(xiàn)知識(shí)的形成過(guò)程，卻無(wú)法替代學(xué)生基于過(guò)程實(shí)踐的具身體驗(yàn)。人文性和藝術(shù)性知識(shí)的學(xué)習(xí)，只有通過(guò)具身體驗(yàn)，學(xué)習(xí)主體才可能穿越歷史時(shí)空的局限，感悟到知識(shí)背后隱含著的文化情感;科學(xué)性知識(shí)的學(xué)習(xí)，只有通過(guò)具身體驗(yàn)，學(xué)習(xí)主體才能在探究活動(dòng)中領(lǐng)悟科學(xué)研究的嚴(yán)謹(jǐn)和堅(jiān)持。

最后是意義深度創(chuàng)生的學(xué)習(xí)。蜻蜓點(diǎn)水式的學(xué)習(xí)無(wú)法觸及學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)，也無(wú)法促進(jìn)其有效的發(fā)展。經(jīng)大數(shù)據(jù)分析后的學(xué)習(xí)資源應(yīng)讓學(xué)生借助補(bǔ)充資料加深對(duì)所學(xué)內(nèi)容背后蘊(yùn)含的時(shí)代精神的理解，幫助學(xué)生對(duì)知識(shí)賦予個(gè)性化意義。大數(shù)據(jù)助學(xué)系統(tǒng)支持下的個(gè)性化學(xué)習(xí)，不是平均主義式的學(xué)習(xí)，而是在達(dá)成知識(shí)和技能基本目標(biāo)后，結(jié)合自身偏好后有所側(cè)重的縱深式學(xué)習(xí)。

（三）解脫算法枷鎖：學(xué)習(xí)路向由預(yù)設(shè)性轉(zhuǎn)向生成性

人本質(zhì)上是一種動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程性存在，而非一成不變的流水線“產(chǎn)品”。例如：有些學(xué)生年少聰慧，有些學(xué)生卻大器晚成。為實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)，學(xué)生要從源自數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)走向容納數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)和超越數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)。

多元化學(xué)習(xí)內(nèi)容是個(gè)性化學(xué)習(xí)走向生成的基礎(chǔ)。人之為人的復(fù)雜性莫過(guò)于成長(zhǎng)中的未知性與非線性?？紤]到學(xué)生發(fā)展的過(guò)程性，大數(shù)據(jù)輔助下的個(gè)性化學(xué)習(xí)系統(tǒng)絕不可從片段性的學(xué)習(xí)記錄中對(duì)學(xué)生終身的成長(zhǎng)路徑加以定型，反而應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以滿足學(xué)生多樣的學(xué)習(xí)興趣。

情境性學(xué)習(xí)方式是關(guān)鍵。學(xué)習(xí)存在規(guī)律性與境域性的張力，情境性學(xué)習(xí)是指學(xué)生在特定情境中，以情境中突發(fā)性事件為對(duì)象的學(xué)習(xí)。由于情境是無(wú)法實(shí)現(xiàn)預(yù)知的，學(xué)習(xí)主體要在參與大數(shù)據(jù)提供的預(yù)成性學(xué)習(xí)軌跡之外融入基于情境判斷的過(guò)程性學(xué)習(xí)。

表現(xiàn)性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是保障。表現(xiàn)性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，不是追求單一的評(píng)分或評(píng)級(jí)，而是對(duì)學(xué)生顯性和隱性、即時(shí)性和歷時(shí)性學(xué)習(xí)實(shí)踐的綜合性評(píng)價(jià)。隱性的學(xué)習(xí)體驗(yàn)是難以被數(shù)據(jù)完全錄入和轉(zhuǎn)載的，表現(xiàn)性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不只是根據(jù)算法程序?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果劃分到不同的類別之中，還包含著全過(guò)程、多模態(tài)的整體性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，以期指出學(xué)生的個(gè)性化缺點(diǎn)和改進(jìn)策略。

（四）擺脫智能依賴：學(xué)習(xí)時(shí)空由虛擬網(wǎng)絡(luò)轉(zhuǎn)向跨界混融92391A63-24D9-4CB8-991C-12C615E30BB5

人類終究是社會(huì)關(guān)系的總和，身份形態(tài)不會(huì)永遠(yuǎn)定格在“虛擬存在”，大數(shù)據(jù)時(shí)代的個(gè)性化學(xué)習(xí)，應(yīng)從一維的虛擬時(shí)空轉(zhuǎn)向多維時(shí)空的跨界混融。生態(tài)意義上的“混融”不是“并存”“交替”，也不是“混合”，而是“交融”“和合”。

一方面，跨界混融式的個(gè)性化學(xué)習(xí)，跨越的是時(shí)間界限。迭代更新的信息技術(shù)，能夠讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)異時(shí)、隨時(shí)的交往。個(gè)性化學(xué)習(xí)的跨界混融，不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間的跨界，更是學(xué)習(xí)內(nèi)容的時(shí)間跨界。大數(shù)據(jù)不能將學(xué)習(xí)資源的整合局限于對(duì)知識(shí)符號(hào)的還原，更要致力于將歷史文化以創(chuàng)新的方式帶入當(dāng)下，活化與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的背景知識(shí)，帶領(lǐng)學(xué)生走入人類文明的歷史長(zhǎng)河。另一方面，跨越的是空間界限。大數(shù)據(jù)依托的云端平臺(tái)和電子檔案系統(tǒng)，將學(xué)生的選擇范圍聚攏于虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間，盡管互聯(lián)網(wǎng)承載著海量的信息資源，但終究不是人類實(shí)然生存的空間。大數(shù)據(jù)時(shí)代的學(xué)習(xí)空間，應(yīng)當(dāng)是聯(lián)通虛實(shí)、匯通天地的雙線混融空間，學(xué)生既隸屬于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)，也是線下學(xué)習(xí)共同體的一員。

跨界混融實(shí)際上跨越的是交往界限。盡管個(gè)性化學(xué)習(xí)是由學(xué)生興趣驅(qū)動(dòng)下的學(xué)習(xí)，但它并不是形單影只的孤立式學(xué)習(xí)，而是交往性實(shí)踐活動(dòng)。如果沒(méi)有真實(shí)的學(xué)習(xí)交往作為保障，大數(shù)據(jù)時(shí)代的個(gè)性化學(xué)習(xí)，只是嘩眾取寵，無(wú)法讓學(xué)生拓展理解視域，更無(wú)法建構(gòu)起完整的個(gè)性人格。

五、大數(shù)據(jù)時(shí)代個(gè)性化學(xué)習(xí)的突圍路徑

大數(shù)據(jù)時(shí)代個(gè)性化學(xué)習(xí)若想真正實(shí)現(xiàn)，防止被技術(shù)綁架，就不應(yīng)將砝碼全部抵押在技術(shù)的研發(fā)上。唯有從技術(shù)取向轉(zhuǎn)向育人取向，才能在生命與技術(shù)的雙向耦合中培育個(gè)性人格。

（一）培育獨(dú)立于大數(shù)據(jù)的個(gè)性化學(xué)習(xí)主體

大數(shù)據(jù)時(shí)代個(gè)性化學(xué)習(xí)系統(tǒng)的研究熱潮已經(jīng)表明教育技術(shù)研究者對(duì)“學(xué)習(xí)”的關(guān)注，但卻缺少對(duì)學(xué)習(xí)背后之“人”的敏感與敬畏。破解“技術(shù)之于學(xué)習(xí)的神話”[21]的唯一出路在于依靠自身的主體性。

牢牢守護(hù)生命在數(shù)據(jù)面前的尊嚴(yán)?！斗此冀逃合颉叭蚬餐妗钡睦砟钷D(zhuǎn)變？》重申“尊重生命和人格尊嚴(yán)”[22]這一經(jīng)典的人文主義理念。無(wú)論是教育技術(shù)研發(fā)者還是教育技術(shù)使用者，都應(yīng)當(dāng)時(shí)刻銘記，技術(shù)終究是人為的，也是為人的，鏡像化呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)模型與真實(shí)的生命有著本質(zhì)的區(qū)別。學(xué)生唯有擁有完整的自我認(rèn)同，才會(huì)在大數(shù)據(jù)時(shí)代過(guò)上有意義、有尊嚴(yán)的生活。

強(qiáng)化信息素養(yǎng)，建構(gòu)審慎而理智的學(xué)習(xí)勝任力。一方面，大數(shù)據(jù)時(shí)代的學(xué)習(xí)勝任力在涵蓋基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)適應(yīng)力、學(xué)習(xí)意志力、學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力、學(xué)習(xí)遷移力和學(xué)習(xí)應(yīng)用力之外，還應(yīng)當(dāng)格外凸顯旨在自我提升的學(xué)習(xí)動(dòng)力，面對(duì)數(shù)據(jù)信息的學(xué)習(xí)審辨力、信息篩選力以及融入個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)創(chuàng)造力;另一方面，大數(shù)據(jù)時(shí)代的學(xué)習(xí)勝任力，還表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)知識(shí)背后蘊(yùn)含的文化精神和道德價(jià)值的認(rèn)知力，以及對(duì)審美、意義、智慧、自由的學(xué)習(xí)訴求。

重鑄元認(rèn)知能力，掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)。學(xué)生只有借助技術(shù)對(duì)自身有充分的認(rèn)識(shí)，具備優(yōu)良的自我監(jiān)控力和靈敏調(diào)節(jié)力，在厘清技術(shù)局限性的基礎(chǔ)上，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)、調(diào)控權(quán)和決定權(quán)掌握在自己手中，根據(jù)自身的學(xué)習(xí)需要選擇個(gè)性化學(xué)習(xí)資源和參與個(gè)性化學(xué)習(xí)過(guò)程，才是大數(shù)據(jù)時(shí)代應(yīng)當(dāng)培育的學(xué)習(xí)主體。

（二）構(gòu)筑建基于大數(shù)據(jù)的個(gè)性化學(xué)習(xí)操作系統(tǒng)

人類生命是完整的，人類自發(fā)的學(xué)習(xí)活動(dòng)也是完整的。人類不應(yīng)片面追求高精尖的助學(xué)系統(tǒng)研發(fā)，而應(yīng)在生命與技術(shù)的交互共進(jìn)中重構(gòu)指向生命發(fā)展的個(gè)性化學(xué)習(xí)操作系統(tǒng)。

個(gè)性化學(xué)習(xí)操作系統(tǒng)是將外部助學(xué)系統(tǒng)與內(nèi)部學(xué)習(xí)過(guò)程加以系統(tǒng)性整合，以期實(shí)現(xiàn)生命與技術(shù)雙向賦能的學(xué)習(xí)系統(tǒng)（如圖2所示），是對(duì)個(gè)性化學(xué)習(xí)模式的操作性應(yīng)用。它發(fā)端于兩條邏輯線索：其一，由內(nèi)而外的個(gè)性化學(xué)習(xí)興趣;其二，由外而內(nèi)的個(gè)性化學(xué)情診斷。兩條線索并非截然對(duì)立的，而是相輔相成的，大數(shù)據(jù)助學(xué)系統(tǒng)要從資源推送轉(zhuǎn)向套餐推薦，為學(xué)生靈活的學(xué)習(xí)選擇和學(xué)習(xí)決斷服務(wù)。

依托于大數(shù)據(jù)的個(gè)性化助學(xué)系統(tǒng)主要由個(gè)性化學(xué)情咨詢系統(tǒng)、個(gè)性化學(xué)程推薦系統(tǒng)和個(gè)性化學(xué)習(xí)資源云端籌備系統(tǒng)三方面構(gòu)成。為了給學(xué)生提供多元的學(xué)習(xí)套餐，個(gè)性化學(xué)習(xí)資源的籌備也不能僅僅停留于常規(guī)的學(xué)科課程，還可借助智庫(kù)擴(kuò)展主題課程、域間課程、跨域課程與融和課程等。個(gè)性化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)反饋系統(tǒng)不能僅僅依托于程序預(yù)先設(shè)定好的成績(jī)等級(jí)，還要根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和性格特點(diǎn)給予差異性評(píng)語(yǔ)和鑒賞性選拔。

為實(shí)現(xiàn)建基于大數(shù)據(jù)的個(gè)性化學(xué)習(xí)模式，教育信息技術(shù)研發(fā)者一定要祛除技術(shù)“幻象”，清晰而透徹地看到使用和創(chuàng)造技術(shù)的“大寫的人”;大數(shù)據(jù)助學(xué)系統(tǒng)的使用者也應(yīng)結(jié)合信息識(shí)別、信息判斷理智作出獨(dú)立的學(xué)習(xí)決策，以防技術(shù)凌駕于人類之上。

（三）打造超越大數(shù)據(jù)閉環(huán)的個(gè)性化學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)

大數(shù)據(jù)時(shí)代的個(gè)性化學(xué)習(xí)，實(shí)際上是以測(cè)評(píng)為導(dǎo)向的分類式學(xué)習(xí)，“它不僅以數(shù)據(jù)標(biāo)注、預(yù)測(cè)、評(píng)定、區(qū)隔學(xué)生，也激化了教育競(jìng)爭(zhēng)與教育焦慮，加劇了教育的功利化和工具化”[23]。在信息技術(shù)橫行的時(shí)代，將學(xué)習(xí)完全寄望于技術(shù)研發(fā)的做法無(wú)疑是隔靴搔癢，個(gè)性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)需要全方位、多主體的協(xié)作互助、多元治理，共同營(yíng)造超越大數(shù)據(jù)閉環(huán)的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。

其一，超越大數(shù)據(jù)閉環(huán)的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)是和而不同、美美與共的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。人類作為學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的核心生命，學(xué)習(xí)共同體的建立是助力其尊重差異、反對(duì)霸權(quán)、走向民主的可行路徑。“交響樂(lè)般的共同體”堅(jiān)決駁斥“被迫的同一性”，主張?jiān)诓町愔凶屢羯⒁綦A都不同的樂(lè)器和諧地奏響[24]。超越大數(shù)據(jù)閉環(huán)的個(gè)性化學(xué)習(xí)，已不單單是一種具象的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，更是一種抽象的價(jià)值導(dǎo)向，需要全社會(huì)打造出理解個(gè)性、包容差異、和睦共生的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。

其二，超越大數(shù)據(jù)閉環(huán)的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)是數(shù)字孿生、人機(jī)交互的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。個(gè)性化學(xué)習(xí)的完整實(shí)現(xiàn)不能拘泥于虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間，而應(yīng)實(shí)現(xiàn)虛擬與現(xiàn)實(shí)、歷史與未來(lái)、科技與文化的跨界混融。技術(shù)時(shí)代人機(jī)關(guān)系應(yīng)從相互博弈走向“聯(lián)合行動(dòng)”，學(xué)習(xí)主體要在具備信息素質(zhì)的前提下發(fā)揚(yáng)自身的特長(zhǎng)，既要個(gè)性化地充分利用數(shù)據(jù)信息習(xí)得概念類、科學(xué)類知識(shí)，更要在生活世界中個(gè)性化地主動(dòng)學(xué)習(xí)技術(shù)無(wú)法完全呈現(xiàn)的人文類、藝術(shù)類和程序類知識(shí)，將技術(shù)變?yōu)槿祟惖摹把由臁?，讓人更加像“人”?2391A63-24D9-4CB8-991C-12C615E30BB5

其三，超越大數(shù)據(jù)閉環(huán)的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)是治理規(guī)范、協(xié)同育人的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。為實(shí)現(xiàn)更高質(zhì)量、更加公平的新時(shí)代教育新期許，技術(shù)研發(fā)者和技術(shù)主管部門應(yīng)盡快確立技術(shù)倫理規(guī)范和技術(shù)應(yīng)用法則。掌握研發(fā)技術(shù)的信息化機(jī)構(gòu)，也應(yīng)遵守?cái)?shù)據(jù)隱私保護(hù)的政策法規(guī)，嚴(yán)禁隨意泄露學(xué)生的數(shù)據(jù)資料。信息技術(shù)的出現(xiàn)，讓人類看到了個(gè)性化學(xué)習(xí)從幻想向?qū)嵺`落地的希望，但前行的道路險(xiǎn)阻且漫長(zhǎng)，還需要學(xué)校、家庭、社會(huì)“三位一體”的協(xié)同合作。

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