張濤 張思 高倩倩 王佳慧

[摘? ?要] 批判性思維作為21世紀(jì)學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)之一，其實(shí)質(zhì)是基于事實(shí)性證據(jù)進(jìn)行合理推斷、質(zhì)疑和辨析的思維過(guò)程。在線學(xué)習(xí)為批判性思維的發(fā)展提供新的視角和研究方向，特別是以協(xié)作交互為核心的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)，推動(dòng)了學(xué)習(xí)者批判性思維的高階發(fā)展。研究從同伴反思和同伴討論兩個(gè)視角設(shè)計(jì)在線同伴互評(píng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，運(yùn)用Murphy的批判性思維框架對(duì)同伴交互數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析，采用滯后序列分析和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析探索在線同伴互評(píng)不同階段學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展特征。研究結(jié)果顯示：（1）批判性思維發(fā)展是一個(gè)連續(xù)統(tǒng)，由低階層次向高階層次持續(xù)發(fā)展;（2）在線同伴互評(píng)不同階段的批判性思維因問(wèn)題空間的構(gòu)建與消解而呈現(xiàn)不同特征;（3）在線同伴互評(píng)活動(dòng)影響批判性思維的發(fā)展。研究從在線同伴互評(píng)視角探索學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展過(guò)程，為有效促進(jìn)在線學(xué)習(xí)環(huán)境中批判性思維發(fā)展提供實(shí)踐參考。

[關(guān)鍵詞] 在線同伴互評(píng); 批判性思維; 協(xié)作交互; 問(wèn)題消解; 滯后序列分析; 認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 張濤（1984—），男，陜西漢中人。講師，碩士，主要從事信息技術(shù)教育，學(xué)習(xí)分析技術(shù)研究。E-mail：slgzhangtao@163.com。張思為通訊作者，E-mail：djzhangsi@mail.ccnu.edu.cn。

一、引? ?言

批判性思維作為21世紀(jì)核心素養(yǎng)之一，被視為新時(shí)代社會(huì)創(chuàng)新力、國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的核心及社會(huì)進(jìn)步的標(biāo)志。批判性思維作為認(rèn)知領(lǐng)域的重要組成部分，其實(shí)質(zhì)是基于事實(shí)性證據(jù)進(jìn)行合理推斷、質(zhì)疑和辨析的思維過(guò)程。在線同伴互評(píng)作為一種在線學(xué)習(xí)方式，其中，交互作為在線同伴互評(píng)的關(guān)鍵要素，對(duì)基于事實(shí)性證據(jù)或評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)者批判性思維能力、問(wèn)題解決能力、自我效能等具有積極的促進(jìn)作用。目前，越來(lái)越多的研究者基于自然主義的循證方式和數(shù)據(jù)思維，希冀于數(shù)據(jù)循證分析在線同伴互評(píng)活動(dòng)中由同伴交互所引發(fā)的學(xué)習(xí)者批判性思維發(fā)展過(guò)程，以刻畫學(xué)習(xí)者在同伴互評(píng)中基于問(wèn)題求解的批判性思維發(fā)展特征。Flottemech認(rèn)為，積極的交互能激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、提高自我效能感、培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性思維與問(wèn)題解決技能[1]?；诖?，本研究將批判性思維置于在線同伴互評(píng)學(xué)習(xí)環(huán)境中，設(shè)計(jì)基于迭代的在線同伴互評(píng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，以協(xié)作交互為關(guān)鍵要素，以問(wèn)題事件和作品評(píng)價(jià)為互評(píng)主要內(nèi)容，分析在線同伴互評(píng)和協(xié)作交互中學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展過(guò)程及特征，以期為分析在線學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展提供實(shí)踐參考。

二、研究基礎(chǔ)

（一）批判性思維

批判性思維作為學(xué)習(xí)者的內(nèi)隱性思維活動(dòng)，屬于認(rèn)知領(lǐng)域的高階思維形態(tài)，在傳統(tǒng)教學(xué)中很難用常規(guī)手段發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的批判性思維發(fā)展過(guò)程?，F(xiàn)有研究通過(guò)精心設(shè)計(jì)在線教學(xué)活動(dòng)及有效干預(yù)措施，如基于問(wèn)題式教學(xué)、同伴互評(píng)、在線協(xié)作交流等觸發(fā)學(xué)習(xí)者批判性思維的涌現(xiàn)。Heo和Chun在在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)中通過(guò)分享學(xué)習(xí)者的反思日記，指導(dǎo)學(xué)生針對(duì)日記內(nèi)容展開(kāi)小組討論，通過(guò)提出問(wèn)題和解決問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、自我效能和批判性思維能力的提升[2];冷靜等人在Sakai平臺(tái)中設(shè)計(jì)了基于批判性思維的在線交互活動(dòng)，依據(jù)Elizabeth Murphy的批判性思維框架對(duì)學(xué)習(xí)者在線交互數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析，探索在線交互活動(dòng)對(duì)批判性思維的發(fā)展過(guò)程[3];Hovardas等人認(rèn)為，同伴互評(píng)使學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)從不同視角評(píng)論作品，評(píng)論的過(guò)程涉及邏輯思維和技能，以便學(xué)習(xí)者作出合理的陳述與評(píng)價(jià)，基于交互式的同伴互評(píng)為深入思考同伴對(duì)自己評(píng)論的反饋提供了機(jī)會(huì)[4]。在線交互活動(dòng)對(duì)促進(jìn)批判性思維的產(chǎn)生與發(fā)展提供了活動(dòng)空間。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，同伴交互意味著為知識(shí)建構(gòu)和分享提供了更好的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在適當(dāng)?shù)募夹g(shù)支持下與同伴進(jìn)行交互，幫助他們從不同視角理解問(wèn)題的本質(zhì)，提高學(xué)習(xí)者的批判性思維能力[5]。

（二）在線同伴互評(píng)相關(guān)研究

同伴互評(píng)是學(xué)習(xí)者對(duì)具有相同學(xué)習(xí)背景的其他同伴的學(xué)習(xí)作品或成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的依據(jù)是同伴作品的數(shù)量、水平、價(jià)值、作用、質(zhì)量等[5]。在線同伴互評(píng)中，學(xué)習(xí)者利用信息技術(shù)針對(duì)學(xué)習(xí)主題開(kāi)展的同伴協(xié)作活動(dòng)過(guò)程，能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)提供有益的意見(jiàn)[6]，其關(guān)鍵環(huán)節(jié)是同伴之間在技術(shù)工具支持下相互給予反饋和接受反饋，意味著在線同伴互評(píng)環(huán)境中批判性思維的產(chǎn)生與發(fā)展是建立在同伴間對(duì)話交流的基礎(chǔ)之上，并以對(duì)話交流作為問(wèn)題誘發(fā)及作品評(píng)價(jià)的主要途徑，使同伴之間在基于事實(shí)性證據(jù)及作品評(píng)判的交流中涌現(xiàn)批判性思維。對(duì)話交流中，個(gè)體的反思與評(píng)價(jià)目的、問(wèn)題表征、理想信念等共同構(gòu)成學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題信息進(jìn)行質(zhì)疑、推理、辨析的思維過(guò)程。

本研究將批判性思維置于在線同伴互評(píng)學(xué)習(xí)環(huán)境中，探索批判性思維在在線同伴互評(píng)中的產(chǎn)生與發(fā)展過(guò)程，設(shè)計(jì)問(wèn)題消解和作品評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，運(yùn)用Murphy的批判性思維框架，對(duì)同伴互評(píng)中關(guān)于作品評(píng)價(jià)和問(wèn)題消解過(guò)程所產(chǎn)生的交互文本數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析，采用滯后序列分析和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析探索批判性思維在同伴互評(píng)不同階段的結(jié)構(gòu)及發(fā)展特征。因此，本研究致力于解決以下三個(gè)問(wèn)題：

1. 在線同伴互評(píng)是否能影響批判性思維發(fā)展水平？

2. 在線同伴互評(píng)不同階段中，有哪些顯著的行為序列可以表征批判性思維的發(fā)展？

3. 在線同伴互評(píng)不同階段中，批判性思維是如何變化的？會(huì)呈現(xiàn)什么樣的結(jié)構(gòu)及特征？

三、研究設(shè)計(jì)

（一）實(shí)驗(yàn)對(duì)象

本研究以河南科技學(xué)院2018級(jí)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)必修課“現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育”的57名本科生為研究對(duì)象，其中，男生9人，女生48人。選取該課程中“遠(yuǎn)程教育課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)的一般流程”為活動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行微課教學(xué)設(shè)計(jì)。在活動(dòng)開(kāi)始前，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身興趣和學(xué)習(xí)主題傾向自由組合，每組由6～7人組成，共劃分為9個(gè)小組。每個(gè)小組均有一名教師和助教參與其中，負(fù)責(zé)小組活動(dòng)管理和答疑任務(wù)。采用QQ和藍(lán)墨云課作為在線同伴互評(píng)學(xué)習(xí)環(huán)境。研究對(duì)象具有豐富的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在2020年春季“二維動(dòng)畫”課程中開(kāi)展過(guò)在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，但缺乏現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育理論與實(shí)踐知識(shí)，且未經(jīng)歷同伴互評(píng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。41E15287-C0E4-49A8-8483-896BB601EBD1

（二）研究活動(dòng)設(shè)計(jì)

本研究依據(jù)同伴互評(píng)活動(dòng)的一般過(guò)程，設(shè)計(jì)基于兩個(gè)階段迭代的在線同伴互評(píng)活動(dòng)，如圖1所示。該流程以微課腳本設(shè)計(jì)及微課視頻開(kāi)發(fā)為學(xué)習(xí)主題，以協(xié)作交互、同伴評(píng)價(jià)與問(wèn)題消解共同構(gòu)成在線同伴互評(píng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體思路。從同伴討論和同伴反思兩個(gè)維度，基于協(xié)作交互和學(xué)科知識(shí)問(wèn)題求解實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)過(guò)程中學(xué)習(xí)者批判性思維的產(chǎn)生與發(fā)展。本研究中，同伴討論是學(xué)習(xí)者圍繞學(xué)習(xí)主題或評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行的討論與交流。學(xué)習(xí)者利用QQ和藍(lán)墨云課對(duì)微課腳本設(shè)計(jì)、關(guān)鍵技術(shù)問(wèn)題及作品評(píng)價(jià)等內(nèi)容展開(kāi)協(xié)作交流活動(dòng)，主要包括組內(nèi)教學(xué)設(shè)計(jì)方案的確定、關(guān)鍵問(wèn)題消解、梳理評(píng)價(jià)意見(jiàn)、撰寫評(píng)語(yǔ)、作品評(píng)價(jià)等內(nèi)容。同伴反思是被評(píng)價(jià)者依據(jù)評(píng)價(jià)者反饋的評(píng)語(yǔ)進(jìn)行同伴之間的協(xié)同反思，該流程主要包括完善作品設(shè)計(jì)方案、優(yōu)化問(wèn)題策略、個(gè)體反思、小組反思、調(diào)整評(píng)價(jià)策略等。此外、交互工具、學(xué)習(xí)資源、評(píng)價(jià)量表、批判性思維框架、學(xué)習(xí)環(huán)境等作為在線同伴互評(píng)活動(dòng)開(kāi)展的基本要素，為互評(píng)活動(dòng)中發(fā)展學(xué)習(xí)者批判性思維提供技術(shù)支撐。

基于批判性思維的在線同伴互評(píng)活動(dòng)過(guò)程如下：

第一階段互評(píng)：主要任務(wù)是小組成員撰寫微課設(shè)計(jì)腳本并對(duì)其他小組的腳本進(jìn)行評(píng)價(jià)。具體內(nèi)容為：（1）小組成員通過(guò)QQ確定微課設(shè)計(jì)主題并開(kāi)展微課腳本的創(chuàng)作。初始腳本完成后，各小組將微課腳本上傳至藍(lán)墨云課進(jìn)行同伴互評(píng)。（2）同伴互評(píng)過(guò)程中，首先，評(píng)價(jià)組成員針對(duì)被評(píng)價(jià)組的作品，依據(jù)教師提供的評(píng)價(jià)量表在QQ群內(nèi)進(jìn)行協(xié)商討論，對(duì)微課腳本進(jìn)行評(píng)價(jià);其次，評(píng)價(jià)組就組內(nèi)討論達(dá)成一致的意見(jiàn)，以評(píng)語(yǔ)和評(píng)分的方式提交至藍(lán)墨云課平臺(tái);最后，被評(píng)價(jià)組則依據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)評(píng)語(yǔ)內(nèi)容進(jìn)行評(píng)估，決定是否接受評(píng)價(jià)組的觀點(diǎn)。

第二階段互評(píng)：主要任務(wù)是完善腳本及開(kāi)發(fā)微課視頻。具體內(nèi)容是：（1）被評(píng)價(jià)組成員收到評(píng)價(jià)組的意見(jiàn)后，在QQ群內(nèi)梳理評(píng)語(yǔ)內(nèi)容。針對(duì)疑惑的評(píng)語(yǔ)內(nèi)容及存在的教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題，小組成員基于事實(shí)性證據(jù)進(jìn)行分析、推理和判斷，最終達(dá)成一致修改意見(jiàn)。（2）小組成員按照修訂后的腳本開(kāi)發(fā)微課視頻，將完成后的微課視頻提交至藍(lán)墨云課并接受同伴評(píng)價(jià)。（3）開(kāi)展同伴互評(píng)，該流程與第一階段的互評(píng)過(guò)程保持一致。側(cè)重點(diǎn)在于：評(píng)價(jià)組成員結(jié)合評(píng)價(jià)量表深度分析微課視頻并提出有價(jià)值的評(píng)語(yǔ)意見(jiàn)，在同伴協(xié)商中檢驗(yàn)和反思自己的觀點(diǎn);被評(píng)價(jià)組成員則針對(duì)評(píng)語(yǔ)內(nèi)容進(jìn)行事實(shí)性證據(jù)的推斷與協(xié)商，通過(guò)同伴交互檢驗(yàn)和整合他人的觀點(diǎn)。

（三）編碼框架與研究方法

1. 編碼框架

本研究采用Elizabeth Murphy提出的批判性思維編碼框架，該框架由辨識(shí)（Recognize）、理解（Understand）、分析（Analyze）、評(píng)價(jià)（Evaluate）、創(chuàng)造（Create）五個(gè)維度組成[7]，見(jiàn)表1。首先，對(duì)小組在QQ和藍(lán)墨云課中關(guān)于作品評(píng)價(jià)和問(wèn)題消解過(guò)程所產(chǎn)生的交互文本信息進(jìn)行編碼;其次，采用滯后序列分析和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析將編碼結(jié)果進(jìn)行分析，探索批判性思維在在線同伴互評(píng)不同階段的發(fā)展路徑及結(jié)構(gòu)特征。

2. 研究方法

本研究依據(jù)在線同伴互評(píng)交互數(shù)據(jù)的編碼結(jié)果，采用滯后序列分析方法（Lag Sequential Analysis， LSA）對(duì)批判性思維的行為序列進(jìn)行分析，探索批判性思維的顯著性行為頻率及元素間的轉(zhuǎn)換路徑，分析兩個(gè)階段在線同伴互評(píng)對(duì)批判性思維發(fā)展及其顯著性行為序列的產(chǎn)生機(jī)理，為幫助教師改善在線同伴互評(píng)教學(xué)活動(dòng)及實(shí)施精準(zhǔn)教學(xué)干預(yù)提供支持。

認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析（Epistemic Network Analysis， ENA）作為量化民族志的關(guān)鍵技術(shù)，通過(guò)檢查編碼共現(xiàn)或編碼數(shù)據(jù)的連接構(gòu)建學(xué)習(xí)者認(rèn)知元素間的可視化認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，以還原學(xué)習(xí)活動(dòng)領(lǐng)域認(rèn)知元素之間的發(fā)展與聯(lián)系[8-9]。編碼、分析單元和節(jié)作為ENA劃分文本的主要依據(jù)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)建模的可視化表征。編碼是按照編碼框架中的指標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行二進(jìn)制編碼;分析單元表示同一會(huì)話主題的對(duì)象;節(jié)是認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析中最小的編碼單元，代表了分析單元的上下文情境。本研究使用ENA工具，按照時(shí)間窗對(duì)在線同伴互評(píng)交互文本共現(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析單元?jiǎng)澐?，?gòu)建在線同伴互評(píng)協(xié)作交互數(shù)據(jù)的量化分析模型，分析比較兩個(gè)階段在線同伴互評(píng)中批判性思維認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)及顯著性差異，ENA時(shí)間窗設(shè)置為4。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究采集了在線同伴互評(píng)兩個(gè)階段QQ和藍(lán)墨云課中作品評(píng)價(jià)過(guò)程所產(chǎn)生的交互文本數(shù)據(jù)，按一定格式將數(shù)據(jù)保存至Excel表中。經(jīng)數(shù)據(jù)清洗與整理共獲得1465條有效交互數(shù)據(jù)（第一階段832條，第二階段633條）。數(shù)據(jù)采集完成后，對(duì)文本數(shù)據(jù)進(jìn)行切分，以句號(hào)、問(wèn)號(hào)、感嘆號(hào)等表示一句話結(jié)束的符號(hào)作為意義單元的間隔點(diǎn)，將意義單元作為一個(gè)基本分析單元，并按句子原始順序進(jìn)行存儲(chǔ)。在正式編碼前，首先對(duì)兩名助教進(jìn)行編碼培訓(xùn)，確保兩位助教對(duì)編碼內(nèi)容的理解趨于一致。之后，隨機(jī)抽取30%的編碼文本，分別由兩位助教獨(dú)立編碼，利用SPSS23.0工具對(duì)編碼數(shù)據(jù)進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，Cohen Kappa值達(dá)到0.773，表明二者的編碼結(jié)果具有良好的一致性。隨后，兩名助教完成剩余文本的編碼。

四、研究結(jié)果

（一）在線同伴互評(píng)不同階段的批判性思維特征

通過(guò)對(duì)在線同伴互評(píng)第一階段和第二階段QQ討論和藍(lán)墨云課交互文本數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，學(xué)習(xí)者的批判性思維呈現(xiàn)以下特征：第一階段中，批判性思維主要集中在辨識(shí)（R）和理解（U）層次，占第一階段總體比例的38.94%和32.33%，而分析（A）、評(píng)價(jià)（E）占第一階段總體比例僅為15.87%和11.06%，創(chuàng)造（C）僅占1.08%。表明第一階段互評(píng)中，學(xué)習(xí)者對(duì)微課及如何設(shè)計(jì)微課還處于概念或原理性知識(shí)的辨識(shí)層次。隨著在線同伴互評(píng)活動(dòng)的深入，批判性思維在第二階段主要集中在分析（A）、評(píng)價(jià)（E）和理解（U）階段，分別占第二階段總體比例的27.16%、23.80%和22.68%，而辨識(shí)（R）和創(chuàng)造（C）相比于第一階段分別下降了19.93%和上升了5.55%，分別達(dá)到19.01%和7.35%。41E15287-C0E4-49A8-8483-896BB601EBD1

（二）在線同伴互評(píng)不同階段批判性思維的行為序列分析

1. 第一階段批判性思維行為序列分析

第一階段任務(wù)是設(shè)計(jì)微課腳本，主要是組內(nèi)協(xié)作完成微課設(shè)計(jì)方案和初始作品互評(píng)。本研究將運(yùn)用LSA呈現(xiàn)批判性思維各行為序列的發(fā)展路徑。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，第一階段批判性思維行為頻率主要有R→R、R→U、U→R、U→U，其值分別為105、125、109、82;而C→E和C→C的行為頻率較少，僅為1。按照調(diào)整殘差值Z-Score>1.96的要求，第一階段有3個(gè)顯著行為序列，即辨識(shí)→理解（R→U）、理解→辨識(shí)（U→R）、理解→分析（U→A），其顯著性值分別為2.49、4.72、2.06。

根據(jù)顯著性行為序列繪制如圖2所示的批判性思維行為序列轉(zhuǎn)換圖。行為之間的轉(zhuǎn)換關(guān)系通過(guò)有向連線表示，連線越粗表示該行為序列的顯著行為越強(qiáng);連線上的數(shù)字表示兩種行為序列的調(diào)整殘差值。第一階段的顯著性行為序列長(zhǎng)度較短，其中，最長(zhǎng)的顯著行為序列長(zhǎng)度為4，即U→R→U→A（理解→辨識(shí)→理解→分析）。無(wú)重復(fù)的顯著序列為R→U→A（辨識(shí)→理解→分析）。

2. 第二階段批判性思維行為序列分析

第二階段任務(wù)是完善微課設(shè)計(jì)腳本并開(kāi)發(fā)微課視頻，主要是小組成員共同完善微課設(shè)計(jì)方案并開(kāi)發(fā)微課視頻。第二階段批判性思維行為頻率主要有A→U、A→A、A→R、A→E、R→A，其值分別為46、40、36、36、35;C→E和C→C的行為頻率相比于第一階段有明顯增多，分別達(dá)到7和4。按照調(diào)整殘差值Z-Score>1.96的要求，第二階段有5個(gè)顯著行為序列，即R→U（辨識(shí)→理解）、U→U（理解→理解）、U→A（理解→分析）、A→E（分析→評(píng)價(jià)）、A→C（分析→創(chuàng)造），其顯著性值分別為3.77、2.05、3.19、3.97、2.25。

根據(jù)行為序列顯著性繪制如圖3所示的批判性思維行為序列轉(zhuǎn)換圖。該階段的顯著性行為序列長(zhǎng)度明顯增加，其中，最長(zhǎng)的顯著性行為序列長(zhǎng)度為5，即R→U→U→A→E（辨識(shí)→理解→理解→分析→評(píng)價(jià)）和R→U→U→A→C（辨識(shí)→理解→理解→分析→創(chuàng)造），且有2條最長(zhǎng)顯著路徑，第一條為：辨識(shí)微課相關(guān)知識(shí)概念，理解微課教學(xué)設(shè)計(jì)需要的各類知識(shí)內(nèi)容，分析微課教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)遇到的各類問(wèn)題，闡明各自觀點(diǎn)，并對(duì)初始方案及其他小組提交的微課設(shè)計(jì)方案進(jìn)行評(píng)價(jià)或評(píng)判;第二條為：闡述微課相關(guān)知識(shí)及觀點(diǎn)后辨識(shí)存在的話題和問(wèn)題，在各成員對(duì)主題內(nèi)容理解的基礎(chǔ)上評(píng)估微課方案，提出建設(shè)性或創(chuàng)造性意見(jiàn)。

（三）在線同伴互評(píng)批判性思維的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)發(fā)展軌跡

1. 在線同伴互評(píng)中批判性思維的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)模型構(gòu)建

ENA對(duì)高維空間網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行降維生成二維投影平面網(wǎng)絡(luò)圖后，獲得了批判性思維的5個(gè)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)元素，分別位于二維空間各象限中，如圖4所示。在二維空間中，第一維度（X軸）占數(shù)據(jù)總體方差的34.2%（SVD1），第二維度（Y軸）占數(shù)據(jù)總體方差的18.4%（SVD2），表明ENA生成的批判性思維可視化模型具有較強(qiáng)的擬合優(yōu)度，符合統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。根據(jù)生成的批判性思維認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)模型中的元素分布情況，我們將X軸（SVD1）和Y軸（SVD2）賦予一定含義：在X軸分布的批判性思維認(rèn)知元素有R（辨識(shí)）、U（理解）、C（創(chuàng)造）。其中，R（辨識(shí)）離坐標(biāo)系中心較遠(yuǎn)，且R和U共同分布于坐標(biāo)系左側(cè)，可以理解為“辨識(shí)—理解”，C分布于坐標(biāo)系右側(cè)，理解為“創(chuàng)造”，即X軸兩端分別為“辨識(shí)—理解”和“創(chuàng)造”。在Y軸分布的批判性思維認(rèn)知元素僅有A（分析）和E（評(píng)價(jià)），分別分布于坐標(biāo)軸的同側(cè)且離坐標(biāo)系中心點(diǎn)較遠(yuǎn)，即Y軸兩端分別為“分析”和“評(píng)價(jià)”。因此，X軸從左到右視為“辨識(shí)—理解”和“創(chuàng)造”的批判性思維連續(xù)統(tǒng)，Y軸從上到下視為“分析”與“評(píng)價(jià)”的批判性思維連續(xù)統(tǒng)。

2. 在線同伴互評(píng)兩個(gè)階段中批判性思維的演變過(guò)程

本研究在上述批判性思維認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)模型基礎(chǔ)上，運(yùn)用ENA工具繪制了在線同伴互評(píng)第一階段和第二階段的整體批判性思維網(wǎng)絡(luò)圖，如圖5和圖6所示。

線條和節(jié)點(diǎn)共同構(gòu)成批判性思維發(fā)展的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，其中線條代表兩個(gè)連接節(jié)點(diǎn)之間的共現(xiàn)關(guān)系，線條越粗表示兩節(jié)點(diǎn)間共現(xiàn)頻率越高，反之亦然。節(jié)點(diǎn)則對(duì)應(yīng)批判性思維的認(rèn)知元素，節(jié)點(diǎn)大小反映批判性思維認(rèn)知元素的強(qiáng)弱。采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)比較兩個(gè)階段批判性思維的差異性，第一階段M=-0.59，第二階段M=0.59，t=-13.78，p=0.00<0.05，Cohen's=2.14，表明第二階段的批判性思維整體相較于第一階段具有顯著差異（p=0.00<0.05）。圖5和圖6中，ENA分析結(jié)果顯示，第一階段的批判性思維網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)主要為R（辨識(shí)）和U（理解）;第二階段的批判性思維網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)主要為A（分析）、U（理解）和E（評(píng)價(jià)）;從元素間的連接看，第一階段主要連接為R—U和R—A，共現(xiàn)系數(shù)為0.62和0.33;第二階段的連接為A—E、U—A和U—E，共現(xiàn)系數(shù)分別為0.41、0.40和0.30。圖7是圖5和圖6兩個(gè)階段批判性思維網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的疊減結(jié)果，其中，正方形代表網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心，方框虛線代表質(zhì)心位置在95%水平上的置信區(qū)間，反映了第一階段和第二階段批判性思維網(wǎng)絡(luò)的差異。表明第一階段R—U顯著連接行為逐漸向第二階段A—E連接行為過(guò)渡，即批判性思維從低階維度（R、U）逐漸進(jìn)入更深層次的發(fā)展水平（A、E）。

結(jié)合批判性思維認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)模型，第一階段批判性思維認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)元素節(jié)點(diǎn)的連接強(qiáng)度和大小主要分布在坐標(biāo)系的第三象限。在“辨識(shí)—理解—?jiǎng)?chuàng)造”連續(xù)統(tǒng)上，更接近于“辨識(shí)—理解”維度;在“分析—評(píng)價(jià)”連續(xù)統(tǒng)上，未有顯著節(jié)點(diǎn)連接。第二階段批判性思維認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)元素節(jié)點(diǎn)的連接強(qiáng)度和大小均發(fā)生顯著變化，主要分布在坐標(biāo)系的第三、第四和第一象限。在“辨識(shí)—理解—?jiǎng)?chuàng)造”連續(xù)統(tǒng)上，趨向于創(chuàng)造維度;在“分析—評(píng)價(jià)”連續(xù)統(tǒng)上較趨向于分析。第二階段的批判性思維形成了U（理解）—A（分析）—E（評(píng)價(jià)）連續(xù)的批判性思維發(fā)展過(guò)程。41E15287-C0E4-49A8-8483-896BB601EBD1

五、討論與結(jié)論

（一）在線同伴互評(píng)中批判性思維是逐漸向高階思維發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)

隨著在線同伴互評(píng)活動(dòng)的深入，批判性思維的發(fā)展在交互活動(dòng)的影響下呈非跳躍式、連續(xù)統(tǒng)的發(fā)展過(guò)程，遵循個(gè)體認(rèn)知及思維發(fā)展的基本邏輯，即批判性思維發(fā)展層次是由低階思維逐漸向高階思維發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)。冷靜等人認(rèn)為，隨著交流討論的深入，學(xué)生的整體批判性思維層次由相對(duì)較低水平向較高水平發(fā)展[10]。在線同伴互評(píng)為同伴討論與同伴反思提供了互動(dòng)交流空間，使得學(xué)習(xí)者能夠圍繞基于事實(shí)性證據(jù)開(kāi)展自由的評(píng)語(yǔ)討論和問(wèn)題消解，充分體現(xiàn)了同伴之間對(duì)評(píng)價(jià)過(guò)程及評(píng)價(jià)質(zhì)量的合理關(guān)照，批判性思維在此過(guò)程中不斷被感知和顯性化，且符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知邏輯與進(jìn)階過(guò)程。汪瓊等人則認(rèn)為，具有交互性的同伴互評(píng)活動(dòng)，使之產(chǎn)生的如爭(zhēng)辯和質(zhì)疑等交互行為將促進(jìn)學(xué)習(xí)者的反思過(guò)程[11]。同伴反思作為延展同伴討論的重要形式，體現(xiàn)學(xué)習(xí)者以評(píng)語(yǔ)文本形式展現(xiàn)個(gè)體或群體對(duì)評(píng)語(yǔ)內(nèi)容及評(píng)價(jià)結(jié)果的深度思考，通過(guò)檢視自己的觀點(diǎn)，最終達(dá)成個(gè)體或群體知識(shí)體系的重構(gòu)與批判性思維的提升。因此，在線同伴互評(píng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，需要強(qiáng)調(diào)交互與評(píng)價(jià)的協(xié)同機(jī)制，促進(jìn)同伴之間在討論與反思中提升互評(píng)質(zhì)量和批判性思維水平。

（二）在線同伴互評(píng)不同階段的批判性思維因問(wèn)題空間的構(gòu)建與消解而呈現(xiàn)不同特征

在線同伴互評(píng)第一階段，批判性思維主要集中于辨識(shí)和理解層次，空間位置均處于較低維度。該階段的批判性思維特征遵循問(wèn)題空間構(gòu)建原則：提供新信息—協(xié)作交流與批判性評(píng)價(jià)—構(gòu)建新信息方案—協(xié)作交流與批判性評(píng)價(jià)—運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)及事實(shí)性證據(jù)解決問(wèn)題。這意味著問(wèn)題解決與批判性思維具有較高的一致性，即問(wèn)題解決的過(guò)程也是批判性思維的發(fā)展過(guò)程[12]。問(wèn)題空間的構(gòu)建依賴協(xié)作交流與批判性評(píng)價(jià)完成基于事實(shí)性證據(jù)的推理和判斷。學(xué)習(xí)者經(jīng)歷協(xié)作交流、評(píng)價(jià)、調(diào)節(jié)、適應(yīng)等一系列認(rèn)知活動(dòng)后，最終表現(xiàn)為問(wèn)題的解決，是批判性思維顯性化的結(jié)果;而基于事實(shí)性證據(jù)的問(wèn)題感知與推斷，則以協(xié)作交流和評(píng)價(jià)反思為手段，促進(jìn)批判性思維逐步走向高階維度，最終達(dá)成問(wèn)題的消解。

在線同伴互評(píng)第二階段，批判性思維主要集中于分析和評(píng)價(jià)層次。該階段的批判性思維特征遵循問(wèn)題域的消解原則：提供新信息—運(yùn)用外在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及事實(shí)性證據(jù)解決問(wèn)題—協(xié)作交流與批判性評(píng)價(jià)—運(yùn)用外在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及事實(shí)性證據(jù)解決問(wèn)題。問(wèn)題域的消解需要學(xué)習(xí)者利用數(shù)據(jù)、證據(jù)、觀點(diǎn)等信息進(jìn)行推斷或演繹，建立信息與問(wèn)題之間的關(guān)系以推斷出結(jié)論，推斷的過(guò)程是辨識(shí)、質(zhì)疑、檢查、分析、評(píng)價(jià)的思維過(guò)程[13]，反映學(xué)習(xí)者在問(wèn)題消解中進(jìn)行符合邏輯的評(píng)估、反思與修正。所形成的批判性思維在辨識(shí)和理解達(dá)到相對(duì)飽和狀態(tài)下，注重問(wèn)題推斷與分析，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的消解與高階思維能力的和諧統(tǒng)一。問(wèn)題空間的構(gòu)建與問(wèn)題域的消解是在線同伴互評(píng)不同階段的問(wèn)題表征方式，使批判性思維具有不同的發(fā)展特征。馬志強(qiáng)認(rèn)為，批判性思維的質(zhì)量與問(wèn)題空間及形成問(wèn)題解決策略的效果密切相關(guān)，問(wèn)題空間是批判性思維互動(dòng)結(jié)構(gòu)的體現(xiàn)，問(wèn)題解決策略是批判性思維結(jié)果的印證[14]。

（三）在線同伴互評(píng)活動(dòng)促進(jìn)批判性思維的發(fā)展

LSA和ENA對(duì)學(xué)習(xí)者在線同伴互評(píng)中交互數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，驗(yàn)證了文章的基本假設(shè)：在線同伴互評(píng)活動(dòng)可以促進(jìn)批判性思維的發(fā)展。該結(jié)論與冷靜等人的觀點(diǎn)一致。冷靜等人認(rèn)為，在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)使得批判性思維的深度和層次有明顯提升，可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者批判性思維水平的提高[10]?；?dòng)交流作為促進(jìn)在線同伴互評(píng)質(zhì)量提升的關(guān)鍵要素，對(duì)學(xué)習(xí)者批判性思維能力的提升具有直接影響。鐘啟泉認(rèn)為，對(duì)話交流是促進(jìn)批判性思維改善與發(fā)展的主要因素[15]，特別是在線學(xué)習(xí)活動(dòng)中，互動(dòng)交流有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者互動(dòng)和批判性思維的發(fā)展[16]。此外，合理的評(píng)價(jià)體系是高階思維、復(fù)雜認(rèn)知能力及問(wèn)題解決能力發(fā)展的主要途徑[17]，學(xué)習(xí)者置身于不同評(píng)價(jià)體系中，在注重評(píng)價(jià)結(jié)果符合預(yù)期目標(biāo)的同時(shí)，關(guān)照評(píng)價(jià)過(guò)程對(duì)批判性思維的影響。在線同伴互評(píng)以交互作為互評(píng)的基礎(chǔ)，聯(lián)結(jié)了評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者基于事實(shí)性證據(jù)的問(wèn)題消解及互評(píng)評(píng)語(yǔ)的重構(gòu)，在促進(jìn)批判性思維涌現(xiàn)的過(guò)程中既注重其質(zhì)量的發(fā)展，又關(guān)注層次的提升。

綜上所述，本研究從同伴討論和同伴反思兩個(gè)維度，關(guān)注學(xué)習(xí)者在不同主題任務(wù)中開(kāi)展協(xié)作交流及基于事實(shí)性證據(jù)的推理活動(dòng)，圍繞學(xué)習(xí)者之間的交互文本探索批判性思維在同伴互評(píng)中的發(fā)展過(guò)程。文章的主要貢獻(xiàn)在于將批判性思維置于在線同伴互評(píng)學(xué)習(xí)環(huán)境中，通過(guò)互評(píng)和交互探索批判性思維在同伴互評(píng)不同階段的發(fā)展特征及行為路徑。下一步，將繼續(xù)圍繞在線同伴互評(píng)中的交互行為、學(xué)習(xí)投入度、學(xué)習(xí)支架等構(gòu)建在線環(huán)境下的批判性思維發(fā)展模型，注重交互質(zhì)量、評(píng)語(yǔ)類型與批判性思維能力的發(fā)展關(guān)系，并探索批判性思維傾向?qū)ε行运季S能力的影響。

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