王雯靜

摘 要：從歷史思維的基本概念出發(fā)，傳統(tǒng)歷史作業(yè)固然發(fā)揮著鞏固知識(shí)的基礎(chǔ)作用，但時(shí)代呼喚綜合人才，高中歷史作業(yè)需要在時(shí)代和社會(huì)發(fā)展的新形勢(shì)下承載新的內(nèi)涵。高質(zhì)、高效的歷史作業(yè)直接關(guān)系到其設(shè)計(jì)取向的準(zhǔn)確性及形式的新穎性，而其達(dá)成過程也是新歷史作業(yè)觀形成的重要環(huán)節(jié)。新歷史作業(yè)觀導(dǎo)向與實(shí)踐相結(jié)合，促進(jìn)傳遞知識(shí)的同時(shí)，亦引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成，并能夠很大程度解決歷史學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的實(shí)際問題。具體而言，延展性作業(yè)會(huì)在容量和寬廣度上有較高可行性，需要從整體出發(fā)，體現(xiàn)歷史學(xué)科所特有的思維特性，從而使歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)、綜合素養(yǎng)落地教學(xué)。

關(guān)鍵詞：歷史思維；歷史作業(yè)觀；延展設(shè)計(jì)；學(xué)科素養(yǎng)；綜合能力

《國務(wù)院辦公廳關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》中，“構(gòu)建全面培養(yǎng)體系”一目中強(qiáng)調(diào)，新時(shí)代育人要強(qiáng)化綜合素質(zhì)培養(yǎng)，改進(jìn)科學(xué)文化教育，統(tǒng)籌課堂學(xué)習(xí)和課外實(shí)踐，與之相配備的是，要求優(yōu)化課程實(shí)施和創(chuàng)新教學(xué)管理[1]。在此背景下，高中歷史作業(yè)設(shè)計(jì)也應(yīng)符合時(shí)代需求，在基礎(chǔ)起步層面，有責(zé)任配合國家培養(yǎng)高素質(zhì)綜合人才的戰(zhàn)略需要。高中歷史作業(yè)具體內(nèi)容本身涉及課堂和課外實(shí)踐，外加新理念、新課標(biāo)、新高考評(píng)價(jià)體系下的終極考查指向[2]，引發(fā)了長期的教學(xué)思考。即引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣真正形成，并解決歷史學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的實(shí)際問題和五大核心素養(yǎng)基礎(chǔ)上綜合能力的提升。但以上質(zhì)性要求，卻是當(dāng)下歷史作業(yè)體系中，特別是傳統(tǒng)作業(yè)形式、內(nèi)容難以有效輔助的尷尬之處。高質(zhì)、高效的歷史作業(yè)直接關(guān)系到其設(shè)計(jì)取向的準(zhǔn)確性及形式的新穎性，而其達(dá)成過程也是新歷史作業(yè)觀形成的重要環(huán)節(jié)，施教主體的觀念更迭在其中起到的作用是不言而喻的。

一、歷史學(xué)科思維與歷史作業(yè)觀

歷史思維是歷史教與學(xué)動(dòng)態(tài)過程的核心，是以已經(jīng)發(fā)生的人類歷史活動(dòng)為研究對(duì)象，以史料為依據(jù)，以科學(xué)的世界觀和方法論為基礎(chǔ)，以客觀的、辯證的、發(fā)展的眼光去認(rèn)識(shí)人類社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)象及其本質(zhì)[3]。發(fā)展學(xué)生的歷史思維能力，要注意輔助培養(yǎng)下列具體的歷史學(xué)科能力：辯證思維能力、擴(kuò)散思維能力、創(chuàng)造思維能力、逆向思維能力、歷史形象思維能力。

歷史事物如果用確定的、線性的邏輯思維模式來看待，就很難找到它的合理內(nèi)核，若以辯證思維作指導(dǎo)，就能解開它的“歷史之謎”，即辯證思維能力是歷史思維能力中的基礎(chǔ)部分；學(xué)生擴(kuò)散思維能力在實(shí)際的行進(jìn)過程中最難控，擴(kuò)散、延伸在非應(yīng)試時(shí)具備素養(yǎng)提升的效果，但是學(xué)以致用的關(guān)鍵是要切實(shí)提高應(yīng)變能力；創(chuàng)造思維是一種新穎而非結(jié)論的，具有高度機(jī)動(dòng)性和堅(jiān)持性，實(shí)質(zhì)就是由心智到實(shí)踐的過程，是從史實(shí)的現(xiàn)象及本質(zhì)中剖析探索，尋找新切口，得出新思維結(jié)論的過程；逆向思維并不是非黑即白的簡單總結(jié)，歷史學(xué)習(xí)過程中忌二元觀是解決學(xué)生認(rèn)知狹窄和“自我沉浸式理解”的關(guān)鍵；形象思維能力，是一種綜合性的能力，因?yàn)闅v史思維實(shí)踐活動(dòng)過程中包括運(yùn)用概念進(jìn)行判斷、推理的抽象思維（邏輯思維），還應(yīng)包括運(yùn)用直觀形象、表象進(jìn)行想象、聯(lián)想、分析、綜合等加工的形象思維。

新課程改革呼喚歷史教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)探索和研究，學(xué)會(huì)自己去尋找規(guī)律和做出結(jié)論。教學(xué)中，教師要使形象化的歷史資料素材在啟發(fā)學(xué)生歷史思維能力方面發(fā)揮作用，把學(xué)生從直觀性的學(xué)習(xí)，帶入探究性的、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

二、新歷史作業(yè)觀下作業(yè)實(shí)踐活動(dòng)

以教材可延伸部分為例，大量的課本插圖、照片、地圖，和其他形式如投影片、影視音像制品往往用于增強(qiáng)教學(xué)的生動(dòng)性、直觀性和歷史感，形象地展現(xiàn)或佐證課標(biāo)知識(shí)，是以學(xué)生獲得感性認(rèn)識(shí)為主要功能的。既然是體驗(yàn)性，即可擴(kuò)大輕松度加持歷史體驗(yàn)感的升華。但實(shí)際情況是，大部分教師在處理以上資源時(shí)多是在課堂親自帶領(lǐng)學(xué)生走馬觀花式的瀏覽，極少有思考過可將其單純作為作業(yè)資源讓學(xué)生自如賞析，這種低效的課堂生成暴露出作業(yè)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的保守。當(dāng)然，此類作業(yè)邁出第一步的硬性需要是課堂檢查反饋機(jī)制的配合。

其次，常見的“看圖說話”是典型的歷史形象思維能力的再現(xiàn)，看似簡單的設(shè)問，卻蘊(yùn)含著大量的綜合知識(shí)，但實(shí)際中多數(shù)是一問一答的硬性固定模板作答。身在其中的學(xué)生和教師都忽略了“開放”這一根本著力點(diǎn)，這也是歷史作業(yè)目的與效果邏輯中的渾濁點(diǎn)，從而導(dǎo)致此類作業(yè)學(xué)生不重視，認(rèn)知不突破，效果不理想。

若在成績層面分析，事實(shí)證明，紙面作業(yè)與大練習(xí)題的布置并不與成績成正比。學(xué)生的思維和情感培養(yǎng)并不是通過固定的模式和文字的千錘百煉就能達(dá)到的，書面紙質(zhì)作業(yè)的確不可或缺，但在思維培養(yǎng)方面其效能較為低下。作業(yè)是教學(xué)的一環(huán)，課堂容量是有限的，這需要作業(yè)在提能方面有所承接。

結(jié)合學(xué)科思維的基礎(chǔ)性要求，與之形成鮮明對(duì)比的是“理想”與“現(xiàn)實(shí)”的差距。絕大部分一線教師，包括年輕教師熱衷于在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)創(chuàng)新和應(yīng)試辦法的突圍，但是對(duì)于作業(yè)的輔助性作用重視程度不夠。所以，實(shí)際應(yīng)考中學(xué)生反映出的綜合能力欠缺，就不是課堂瑕疵能夠解釋得了的現(xiàn)象，這就需要我們深度思考課堂外的有效性。相較更為豐富多樣的實(shí)踐，在作業(yè)問題上的總結(jié)思考是有實(shí)際意義的，那么，對(duì)于作業(yè)的定位、取向要求就需要從觀念上推動(dòng)質(zhì)變。

三、歷史學(xué)科延展性作業(yè)的若干具體形式與作用

新課標(biāo)理念給了高中歷史作業(yè)發(fā)展極大的優(yōu)化空間，延展性作業(yè)對(duì)課標(biāo)知識(shí)的外延和深度信息挖掘，并不是傳統(tǒng)意義上的簡單延伸、拓展，其在形式、內(nèi)容、承載意蘊(yùn)上都是符合當(dāng)今基礎(chǔ)教育素養(yǎng)要求方向的。

延展性作業(yè)從課程資源角度來說，以央視和各大衛(wèi)視制作精良的主題式紀(jì)錄片為例，可以有效地使歷史信息增量，促進(jìn)自然記憶、深化理解，在基礎(chǔ)教育目標(biāo)上，它在鞏固知識(shí)和拓寬視野方面有著直觀的、得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。紀(jì)錄片實(shí)現(xiàn)了以信息技術(shù)為代表的高精尖技術(shù)，結(jié)合科普在呈現(xiàn)方面給了學(xué)生（觀眾）感官上極大震撼。它史料采集豐富，史料運(yùn)用權(quán)威、嚴(yán)謹(jǐn)，以大眾普及的方式，將歷史多元面貌較為完整地呈現(xiàn)?，F(xiàn)代戰(zhàn)地紀(jì)錄片亦成為典型史料的一種，其史料價(jià)值度并不因其技術(shù)先進(jìn)和新穎有所降低。所以，運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)將視聽資源與歷史學(xué)科作業(yè)熔鑄，可以是一線教學(xué)考慮實(shí)施的方向。事實(shí)證明，包括課堂教學(xué)內(nèi)容亦可以播放紀(jì)錄片節(jié)選的形式呈現(xiàn)，配備相應(yīng)歷史學(xué)科專業(yè)上的問題設(shè)計(jì)，會(huì)使得課堂作業(yè)的存在變得精湛而高效。課后作業(yè)來講，紀(jì)錄片依然可以是補(bǔ)充教學(xué)的優(yōu)質(zhì)資源和有效途徑。

社科人文類紀(jì)錄片，特別是歷史類，常常以各種“歷史之謎”為中心展開敘述，“歷史之謎”這種辯證思維相比確定的、線性的邏輯思維就有了極大的不同，會(huì)使學(xué)生的記憶度、接受度、理解度有所提高。在同類紀(jì)錄片中，如中國史范圍的《商於古道》《厲法強(qiáng)臣》《晉商》《漢口五百年》《從井岡山到閩西》《國家記憶》；世界史范圍的《解密一戰(zhàn)》《胡佛的詛咒》等，其中講述的大量信息點(diǎn)與基礎(chǔ)教育中的知識(shí)能力要求基本吻合，且采納史學(xué)界主流觀。學(xué)生對(duì)于熟悉又陌生的信息，更多的是觀看過程中被有聲影像吸引，那么勢(shì)必會(huì)不同程度關(guān)聯(lián)思考到同時(shí)空或同類、同理性歷史事物和歷史事件，這意味著紀(jì)錄片的延展性在擴(kuò)散思維方面的促進(jìn)已然生效。但歷史學(xué)科的嚴(yán)肅性使得教師面對(duì)此類嘗新望而卻步，甚至是無心挑戰(zhàn)新式課堂，那么新時(shí)代賦予的新手段和新的可能也就伴隨著觀念的滯后而無法迸發(fā)出活力。

歷史紀(jì)錄片以尊重史實(shí)為基底，旁征博引、自圓其說的創(chuàng)造性思維就是紀(jì)錄片這種直觀延展手段不占優(yōu)勢(shì)的?？陀^事實(shí)是唯一的，結(jié)論是主流的，但可能性的結(jié)論是萬向的。所以，學(xué)生在歷史科目的創(chuàng)造性思維很大程度上得益于教師的把控，基于高度性而非只是“個(gè)性”。特別是在應(yīng)試框架下，作業(yè)觀念和價(jià)值取向要“三觀端正”，即發(fā)揮歷史課程、歷史作業(yè)立德樹人的教育功能，使學(xué)生能夠從歷史的角度關(guān)心國家、世界的命運(yùn)[4]。在創(chuàng)造思維引導(dǎo)的上升通道中，教師在文本作業(yè)選材時(shí)，假設(shè)型設(shè)問作業(yè)作為洞察學(xué)生視野及思維的開闊力是可行的，學(xué)生作業(yè)過程中的大膽設(shè)想和連續(xù)性思考有機(jī)結(jié)合，也會(huì)將創(chuàng)造性思維向前推進(jìn)。

鑒于當(dāng)下新課標(biāo)和新高考已是初中—高中—大學(xué)銜接的知識(shí)體系構(gòu)建[5]，知識(shí)性的延展在教學(xué)中是很必要的，課堂時(shí)效有限，勇于在作業(yè)環(huán)節(jié)有效、高度補(bǔ)充，是作業(yè)觀念更迭在實(shí)施力度上體現(xiàn)。例如：教師可將高校知識(shí)切割后以文本形式布置閱讀，經(jīng)筆者一線教學(xué)實(shí)踐，特別是高三復(fù)習(xí)階段，這種科普層面的了解對(duì)于增加歷史知識(shí)性信息的掌握是切實(shí)有效的。更大程度上的知識(shí)延展能夠使得學(xué)生形成自我的、系統(tǒng)的認(rèn)知和評(píng)價(jià)，盡管更多時(shí)候?qū)W生的學(xué)情和綜合能力導(dǎo)致維度不夠，但此類作業(yè)的輕松程度降低了學(xué)生負(fù)擔(dān)，從而有興趣，也有更多精力形成自己的思考。相比正向提問的死板、枯燥，作業(yè)中簡單、直接的反向設(shè)問也會(huì)將思考引入一個(gè)更高水平。例如：和平共處五項(xiàng)原則對(duì)我國外交的指導(dǎo)意義體現(xiàn)在哪里？“商業(yè)航線”的開辟對(duì)文藝復(fù)興時(shí)期“人”的價(jià)值觀有積極影響，請(qǐng)說明理由。上述問法也是高校作業(yè)中經(jīng)常用到的最基礎(chǔ)的探討性設(shè)問。當(dāng)然，這種相對(duì)單純的反向說明、證明并不是逆向思維的完整體現(xiàn)，因?yàn)楦咧兄R(shí)體系中的知道、了解、理解、分析、比較、綜合、歸納、概括等歷史思維技能是層層遞進(jìn)的[6]。

四、課標(biāo)、綜合素養(yǎng)指向下的高中歷史作業(yè)

拓展型作業(yè)調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生能獨(dú)立、按質(zhì)按量完成的不足三分之一，可見學(xué)生沒有形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，這也是教師在作業(yè)設(shè)計(jì)存在保守的客觀原因。就這一點(diǎn)而言，作業(yè)觀的轉(zhuǎn)變，并不是教師的單線任務(wù)，這個(gè)現(xiàn)實(shí)凸顯了當(dāng)下教育中作業(yè)系統(tǒng)發(fā)展的瓶頸。培養(yǎng)思維能力才是歷史作業(yè)的最終歸宿，學(xué)生們也需要改變傳統(tǒng)作業(yè)觀念，何況是教師。學(xué)生厭倦單一、統(tǒng)一的作業(yè)，缺乏個(gè)性和針對(duì)性，限制性極強(qiáng)的作業(yè)讓學(xué)生感到焦慮，教學(xué)一線的教師有責(zé)任對(duì)作業(yè)層面多加思考，使教與學(xué)的有效性最優(yōu)化。結(jié)合《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017版2020年修訂）中關(guān)于素養(yǎng)、綜合能力方向有以下幾點(diǎn)相關(guān)要求：

（一）以立德樹人為歷史課程的根本任務(wù)。歷史作業(yè)也應(yīng)當(dāng)使學(xué)生能夠從歷史的角度關(guān)心國家的命運(yùn)，關(guān)注世界的發(fā)展，成為德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。

（二）堅(jiān)持正確的思想導(dǎo)向和價(jià)值判斷。歷史作業(yè)可以是具體的設(shè)計(jì)和取向，也可以是一個(gè)潛移默化的人文培養(yǎng)，有形與無形的作業(yè)內(nèi)容都應(yīng)該以正確的思想導(dǎo)向和價(jià)值判斷為基礎(chǔ)。

（三）以培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)。歷史作業(yè)在實(shí)現(xiàn)以上目標(biāo)的作用上與課堂教學(xué)是完全同態(tài)、同質(zhì)的，不因其時(shí)間上的滯后而折扣其作用。

具體而言，形成新的延展性學(xué)習(xí)主題，使得選題的意義在于提高歷史學(xué)科作業(yè)的實(shí)用性、靈動(dòng)性，教師作業(yè)設(shè)計(jì)導(dǎo)向應(yīng)轉(zhuǎn)向思維、素養(yǎng)為本。例如：

作業(yè)主題：文化傳承的多種載體及其發(fā)展

作業(yè)設(shè)計(jì)目標(biāo)：

（一）了解古今中外文化傳播載體發(fā)展的基本情況，理解不同時(shí)期、不同形式的載體對(duì)于文化繼承與傳播的重要作用。

（二）領(lǐng)略中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化不間斷發(fā)展的魅力增強(qiáng)文化自信。

作業(yè)活動(dòng)過程：

（一）查找、觀看二十大報(bào)告的文字及視頻。

（二）閱讀材料：中華傳統(tǒng)文化動(dòng)態(tài)發(fā)展，吸收借鑒外來優(yōu)秀文化而歷久彌新、經(jīng)久不衰。

（三）傳統(tǒng)文化的機(jī)遇、挑戰(zhàn)與對(duì)策：從《漢字聽寫大會(huì)》看傳統(tǒng)文化在互聯(lián)網(wǎng)沖擊下的突圍。

（四）新媒體傳播方式：交流合作、互鑒共享——以觀看《美麗中國》的傳播為例。

以中學(xué)生的智能特點(diǎn)來看，分享體驗(yàn)歷史過程的快樂，包括既要重視作業(yè)過程，又要體現(xiàn)人文關(guān)懷。這一作業(yè)活動(dòng)對(duì)于學(xué)生來說，既有深度學(xué)習(xí)、拓展學(xué)習(xí)的意義，又有復(fù)習(xí)、鞏固的作用。實(shí)踐過程將能動(dòng)目標(biāo)與思維、素養(yǎng)目標(biāo)有機(jī)地結(jié)合起來，利于促進(jìn)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)、綜合能力的發(fā)展[7]。

結(jié)束語

綜上，我們不難發(fā)現(xiàn)，作業(yè)對(duì)于學(xué)習(xí)過程和方法的掌握以及情意價(jià)值的體悟，會(huì)為學(xué)科的知識(shí)價(jià)值、智能價(jià)值錦上添花。教師樂于提煉傳統(tǒng)作業(yè)精髓并將其有效性最優(yōu)化，亦是一種進(jìn)步，對(duì)于歷史學(xué)科的綜合教學(xué)有很大裨益。要想使歷史作業(yè)形式大幅度轉(zhuǎn)變，使作業(yè)在歷史思維層面有基筑作用，根本上依賴于教師是否敢于放手布置多種形式開放的、新穎的作業(yè)，是否愿意嘗試突破。此過程終究要堅(jiān)毅面對(duì)有效性的辯證和更迭的陣痛，否則，學(xué)生歷史思維的培養(yǎng)和素養(yǎng)的全面提升不會(huì)異質(zhì)，而革新之路將依舊任重道遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]教育部考試中心.中國高考評(píng)價(jià)體系[M].北京：人民教育出版社，2019.

[3]彭芳.指向?qū)W科核心素養(yǎng)的歷史思維能力培養(yǎng)研究[D].桂林：廣西師范大學(xué)，2021.

[4]葉海強(qiáng).初高中銜接策略[D].溫州：溫州大學(xué)，2020.

[5]孫佳.高中歷史作業(yè)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的問題與對(duì)策[D].南京：南京師范大學(xué)，2018.

[6]景榮學(xué).高中歷史作業(yè)的設(shè)計(jì)與思考[D].蘭州：西北師范大學(xué)，2006.

[7]孫瑋瑋.基于歷史解釋素養(yǎng)的高中歷史作業(yè)設(shè)計(jì)研究[D].鄭州：河南大學(xué)，2022.

本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度“協(xié)同創(chuàng)新”專項(xiàng)課題“基于思維發(fā)展的中學(xué)歷史作業(yè)設(shè)計(jì)取向研究”（立項(xiàng)批號(hào)：Fjxczx22—061）的階段性成果。