【摘要】教師應在學習任務群理念的關(guān)照下，認識習作教學的系統(tǒng)特質(zhì)，發(fā)現(xiàn)構(gòu)成這一系統(tǒng)的“工具運用”“策略實施”和“效果評價”三個子系統(tǒng)，并以此為基礎(chǔ)，重構(gòu)習作教學。通過對教學系統(tǒng)的重構(gòu)，確保學生在寫作的前置學習、寫作進行之時以及寫作后的評價中能主動參與，實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)化。

【關(guān)鍵詞】習作教學，學習任務群，系統(tǒng)，重構(gòu)

一、對學習任務群的理解與闡釋

美國教育心理學家杰羅姆·布魯納認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。他主張教育的主要目的是為學生提供一個現(xiàn)實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題。學生須遷移所學以應對多樣性、復雜化的生活，面對全新問題的挑戰(zhàn)。有效的教學，方式應由生硬的、教師單方面的輸入轉(zhuǎn)變?yōu)橛蓪W生根據(jù)學習任務，經(jīng)歷檢索、提取、拆分、解釋、重組、改良等加工過程，完成對知識的獲取。在這一過程中，學生在相對開放的學習環(huán)境中，在源自內(nèi)部的求知欲與好奇心的推動下，主動以適合自己的方式進行學習，其間可與同伴合作，在教師的輔助下，完成預設(shè)的學習任務。

對“學習”本質(zhì)的聚焦，應認識到學習過程中必須預先設(shè)定“任務”，對教與學的活動作出重構(gòu)。教與學不能零散地、并行地線性推進，不是瞄準局部的知識點進行逐一擊破。教師須將相關(guān)的學習項目進行整合與統(tǒng)籌，形成不同的組塊，讓學習具備統(tǒng)整性;各組塊之間相互牽制，便于整體調(diào)校，具備關(guān)聯(lián)性;拓展學習時空，迎接學生的探索與實踐，具備開放性。重構(gòu)后的教學具有學習任務群的基本特質(zhì)，其最基本的特質(zhì)為實現(xiàn)“以教為中心”向“以學為中心”的重要轉(zhuǎn)變。王寧教授指出：“學習任務群是在真實情境下，確定與語文素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關(guān)的人文主題，進一步組織學習資源，設(shè)計多樣的學習任務，讓學生通過閱讀與鑒賞，表達與交流，梳理與探究等自主活動，自己去體驗環(huán)境，完成任務，發(fā)展個性，增長思維能力，形成個人的語言運用系統(tǒng)?！盵1] “學習任務群”是2017 年版高中課標對“課程內(nèi)容”形態(tài)的全新設(shè)計：“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！盵2]在這一過程中，學生能真正參與到語言文字運用的綜合性實踐活動中去。

在學習任務群的理念指引下，確保教學的有效，應實現(xiàn)三個方面的轉(zhuǎn)變。其一，以任務為導向，以現(xiàn)有的教學內(nèi)容為基礎(chǔ)，對教學內(nèi)容進行重新編排、取用、調(diào)整，最大限度地優(yōu)化教學資源，實現(xiàn)教學目標。其二，統(tǒng)整教學資源，教與學不再分離。教師和學生共同商定學習路線，選用學習方法，鼓勵學生用各種方式主動學習。學習者的主動性、自覺性、積極性在整個學習過程中成為最強大的力量。其三，學科邊界實現(xiàn)拓寬與交融，成為一種跨學科的項目式學習。這里的“項目”，依然是語文學科的學習目標，在這一項目統(tǒng)領(lǐng)下，各篇章交融，各階段共享，各學科打通，各局部的學習都成為完成這一大項目的組成部分。各個“小項目”最終合攏，完成任務群的大項目，抵達學習的終點。[3]

二、習作教學的有效性解析

1. 學習任務群理念下對系統(tǒng)的認識

以習作教學為例，在學習任務群理念的觀照下，須先認清教學中的系統(tǒng)構(gòu)成：以“任務”為指引，教與學互動，形成一個有目標、有過程、有評估、有結(jié)果的學習項目。顯然，這一“項目”的呈現(xiàn)不是簡單的寫出一篇作文，這是教學中的“下位”取向。學習任務群理念觀照下的習作教學，應以學習任務為統(tǒng)領(lǐng)，開放學習過程，統(tǒng)籌各個組成部分，形成有機的聯(lián)系，在師生共同努力下，提升學生寫作的學習力。

（1）去除對教學系統(tǒng)的錯誤認識

借助錢學森定義的“系統(tǒng)”概念——“由相互作用和相互依賴的若干組成部分結(jié)合成的具有功能的有機整體”[4]，優(yōu)先去除教學中的“教寫混合”模式。例如，一個學期籠統(tǒng)地上八次作文課，將涉及八次寫作的所有知識和能力“打包”到八次寫作實踐中，教師布置任務，學生提交結(jié)果，試圖每次寫都能實現(xiàn)整體水平提升。這樣是無法讓學生“沉浸”在語言學習中的。

（2）認識教學系統(tǒng)的構(gòu)成要素

系統(tǒng)，由局部的子系統(tǒng)構(gòu)成，應可拆分，可重組。系統(tǒng)中的學習者，不僅要接受與儲存前人積累的經(jīng)驗，更要結(jié)合系統(tǒng)的自身特點以及運作規(guī)律，順應產(chǎn)出符合內(nèi)部結(jié)構(gòu)的全新的學習結(jié)果。將習作教學視為一個學習項目系統(tǒng)，完成項目任務，至少包含三個互為支撐與承接的子系統(tǒng)：工具的運用、策略的實施、效果的評價。三個子系統(tǒng)涉及學習活動之前、之時、之后的全過程。

2. 習作教學的系統(tǒng)重構(gòu)

（1）工具的運用

寫作是作者運用文字進行“自我表達”和“與人交流”的過程。文字，是表達中使用的工具和媒介，作者對語言文字運用的情況直接影響最終的表達效果。作為寫作的主體，學生對自我的認識、表達時的主動性、目標的明確性等，都是教學是否“有效”的評估參考。

美國學者烏爾里希·伯澤爾在《有效學習》一書中指出，寫作應該是一個非常恰當?shù)脑J知的例子。組織一句話、一個段落的時候，我們經(jīng)常會問自己這些關(guān)鍵的元認知問題。真正的寫作，作者的思路是在過程中不斷調(diào)整的。寫作活動，在一定程度上提示作者思考自己的觀點、評估自我論述，是一種應用類元認知的學習活動。[5]也就是說，學習表達即提升元認知發(fā)展過程;反之，發(fā)展中的認知水平，也帶來表達學習的有效性。確保教學有效，應讓學生在運用文字這一工具時更主動、更從容，目標更明晰。這樣，學生才能在表達時，調(diào)用自己的經(jīng)驗、記憶、儲備，組織應對現(xiàn)實環(huán)境的個性化語言，重組知識儲備，激發(fā)學習動機，分析具體情境，作出主動的、個性化的反饋。只有充分激活主體表達時的內(nèi)在動力，提升運用的能力，才能獲得優(yōu)質(zhì)的表達效果。

任務群視域下，“工具的運用”作為子系統(tǒng)，融合在日常的學習活動中，是一種“境脈”模式的學習。教師應注重引導學生結(jié)合生活境遇，強化對語言材料的積累，讓學生的語言素材庫不斷豐富，這是確保任務高質(zhì)量完成的前置學習。同時，教師還應訓練學生多練習、多表達。只有儲備量足夠，且達到一定的熟練運用程度，表達時，精準性才能提升，表達才更有效。

在“工具的運用”這一子系統(tǒng)中，教師可提供兩個方面的指導。

第一，注重日常積累。積累分為自由閱讀與閱讀學習中的積累以及有目的的專項積累。日常的閱讀行為以及專屬的閱讀課學習，都是積累的重要途徑。此外，還可以集中進行專項積累。例如，如果學生不會描寫眼睛，可以專門積累描寫眼睛的詞語，像水汪汪、亮晶晶、明晃晃、目不轉(zhuǎn)睛、含情脈脈等詞語都可以。無論哪一類積累成果，教師都應鼓勵學生在寫作時主動運用。

第二，督促學生練筆。練筆就是運用，是輸出的效果檢驗，應成為常態(tài)。如統(tǒng)編教材在三年級設(shè)計了“寫日記”的教學內(nèi)容，教師可就此倡導日記要“堅持寫，習慣寫，寫一輩子”。筆者曾提出的“百字作文天天練”也是類似的積累方式，提高練習的頻率，進而提高表達的準確性。語文要素中的“應有的學習習慣”，也指出了積累的價值所在——習慣的養(yǎng)成。

（2）策略的實施

美國教育心理學家W·迪克等在《系統(tǒng)化教學設(shè)計》一書中強調(diào)，教學本身是一個由學習者、教師、教學材料、學習情境及管理者等成分構(gòu)成的，旨在引發(fā)學習的系統(tǒng)。良好的教學取決于這些成分之間的有效互動。[6]確保教學有效，須對教學過程中每一個部分都予以重視，作好協(xié)調(diào)與統(tǒng)籌。同時，還要抓住關(guān)鍵環(huán)節(jié)。就習作教學而言，教師更應熟悉從信息的輸入到文字的“輸出”之間到底經(jīng)歷了什么;在這一過程中，起決定性作用的因素是什么。

找到這一關(guān)鍵因素，就獲取了有效教學的密碼。張心科教授指出，一次寫作任務的完成，需要能力因素和非能力因素的共同作用。寫作能力由顯性寫作知識陳述性知識（寫什么，即文章內(nèi)容性知識）、程序性知識（怎么寫，寫作技能，怎么寫得更好，如構(gòu)思階段寫提示性的詞句，修改時出聲地讀）和隱性知識（無法用語言文字表述的個人性、情境性的知識）構(gòu)成。非能力因素包括動機、興趣、意志、氣質(zhì)等。[7]可見，寫作是復雜的、綜合的、系統(tǒng)的。將任務視為單一化的“篇章結(jié)果”的獲取的教學，是狹隘且膚淺的。

瞄準寫作過程中的“怎么寫”“怎么寫得更好”，讓學生在寫作過程中實現(xiàn)自我反思、自我監(jiān)控、自我評估。寫作教學中最重要的是學生在寫作時可以運用的策略，這是舊式教學中丟失的一環(huán)，卻是學生通過寫作提升認知水平的重要環(huán)節(jié)。有效的習作教學，應具備如下三個策略。

第一，理解優(yōu)先策略。教師與學生均應在寫作前充分理解本次學習任務的目標，分解出目標中的學習指令：應獲取的寫作知識是什么？須達成的表達能力是什么？語篇以怎樣的形式呈現(xiàn)？學生寫作過程中可能遇到的困難是什么？對目標的理解，會影響任務完成的效果。

例如，四年級上冊第七單元的習作要求為寫信，單元目標為“學習寫書信”。目標表述籠統(tǒng)，須要提前充分理解，至少應該明確學習的內(nèi)容包含書信的格式、書信的基本類型和書信的用途三個方面。在理解目標的同時，也定位了本次教學三個層面的內(nèi)容：一是書信文體的特殊格式須要掌握;二是可以分類欣賞與書信相關(guān)的書信代表作;三是認識到寫信不是為了“以書信的格式寫作文”，而是要真正達到與人交際、交往、交流的目的。書信寫作最大的樂趣在于“收到回信”?；匦糯頃虐l(fā)揮了作用，對方有交往的意愿。同時，還可以加強素養(yǎng)教育，了解中西方文化史上有關(guān)書信的傳奇故事，如《報任少卿書》《誡子書》《與妻書》，以及愛因斯坦寫的一封關(guān)于核武器的信、達·芬奇的求職信等。目標的理解是確保教學有效的關(guān)鍵。

第二，過程嵌入策略。以往教學中，“教”與“寫”是分離的，教師只管布置任務，學生只管接受任務完成習作，寫的過程是無人過問的“真空”地帶。若能將教師的“教”嵌入學生“寫”的全過程，則能給予學生及時的反饋，搭建支架解決困難，幫助學生獲得提升。過程教學法的首倡者美國西北大學教授道格拉斯認為，“寫作是一個過程，寫作課教授的應該是構(gòu)成寫作過程的一步步的操作方法”?！斑^程寫作法最典型的是將寫作過程分為‘預寫—起草—修改—編輯—出版五個環(huán)節(jié)”。[8]

教師在教學過程中可以讓學生充分理解寫作任務，直面任務中設(shè)置的“問題”，以解決問題為目標，進行估算、設(shè)計、調(diào)取、轉(zhuǎn)化、關(guān)聯(lián)等一系列思維活動，監(jiān)控自我，通過寫作達到目的。教學成為目標抵達的“導向”活動。在預寫等五大環(huán)節(jié)中，學生應有相應的操作技法與策略。教師可以通過教學，補充可用的方法、策略，讓學生熟悉與運用。如在起草時，可借助“提綱”“思維導圖”等可視化策略。

將寫作看成是學習的任務，完成的方式就不會單一，完成過程中也更加注重寫作者的具身介入，獲得最為直接的體驗。美國視聽教育家埃德加·戴爾的“經(jīng)驗之塔”理論提示教師，應開放整個寫作的過程，讓學習者充分參與其間，獲得鮮活的經(jīng)驗。戴爾認為，人在學習知識時，有“直接”與“間接”兩個通道。“當學習由直接到間接、由具體到抽象時”[9]，效果就好，學習就更容易。布魯納的認知發(fā)展研究也提出，學習是從“動作式”到“圖像式”，再到“符號式”的階段升級，與戴爾的“經(jīng)驗之塔”一一對應（見圖1）。即便戴爾明確提醒：“教學活動必須有規(guī)則地從塔的底部向頂端（直接經(jīng)驗向抽象經(jīng)驗）過渡嗎？絕對不！我們是根據(jù)特定的學習情景，特定學生的需要和能力來選擇最合適的學習經(jīng)驗（媒體）?！盵10]但依然不斷有研究證實，學習時應讓學生以觀察者、體驗者、探索者的身份參與，不斷積累經(jīng)驗，獲得感受，最后化為抽象符號并儲存下來。由具體到抽象，這是學習的基本邏輯。從這個角度看，過程嵌入策略，是確保學習中底層邏輯正確的重要策略。

第三，促進表現(xiàn)策略?！氨憩F(xiàn)性學習倡導‘學以致表的學習模式，是由內(nèi)而外地將個體內(nèi)在良好的素質(zhì)充分地外化展示出來，讓別人（也包括表現(xiàn)者本人）能夠清晰具體地感受到，直觀形象地觀察到，由此不斷認識自己、肯定自己、完善自己，并彼此分享、相互激勵、共同提高?！盵11]在整個寫作過程中，學生作為寫作主體應有更充分的表現(xiàn)，盡可能地通過語言展示思想、精神、品性，表現(xiàn)出自己的個性、創(chuàng)意等。

教學不應由教師“提出命令”之后單方面施壓，讓學生提交習作以示任務完成。這種單向度的推進擠占了學生的表現(xiàn)空間。有效的教學中，師生的合作區(qū)間應該是綜合、立體、開放的。寫作任務設(shè)置在特定的情境中，有著明晰的目標，抵達的路徑是多樣的。情境、目標、方法的組合，讓學生在寫作過程中有更多展示的可能，有更強的表現(xiàn)性，實現(xiàn)了教學與生活的實境耦合，學生能將在課堂上所學的遷移至生活實景中，并拓展運用。

如五年級下冊第八單元習作“推薦一本書”，學習目標為“根據(jù)表達的需要，分段表述，突出重點”。為完成寫作任務，教師可設(shè)定具體的情境：向一個不愛讀書的學生推薦一本書，嘗試讓他閱讀。具體人物、具體事件、具體情感因素的設(shè)定，使得本次寫作具有了極強的針對性。學生在達到目標的過程中，選擇了多種表現(xiàn)方法：為他推薦繪本《我不喜歡書了》，引發(fā)他的同理心;講述書中的一個神秘故事，留下懸念引發(fā)接力閱讀;提供陪伴式閱讀法，邀請這位同學一起閱讀，定時交流……促進表現(xiàn)策略的運用，使學生在寫作中表現(xiàn)出獨特的思考，也使本次作文不至于異化為“讀書摘抄+感受抒發(fā)”的套路。同時，學生在寫作的過程中還鍛煉了在類似的“推薦”情境中轉(zhuǎn)化運用的“推薦”能力。

促進表現(xiàn)策略還體現(xiàn)為在教學中組織學生互動，關(guān)注同伴的表現(xiàn)，相互學習。“學習金字塔”結(jié)構(gòu)自提出以來便被廣泛運用，該結(jié)構(gòu)將學習的效果轉(zhuǎn)化分為七層（見圖2）。其中，“教授給他人”，在集體中共享，成為效果最佳的方式。在面向集體的寫作教學中，學生互為學習伙伴，與教師互為認知學徒。教師不斷制造機會促進學生表現(xiàn)，如提供示范、同伴間的展示等，都可以讓學生學習表現(xiàn)，帶來優(yōu)質(zhì)的教學效果。教師不要只讓學生不斷寫，拼字數(shù)，而要在其寫作過程中組織朗讀片段、同伴交流思想、交換審讀等活動，這能改變學生寫作時“單打獨斗”、孤立無援的局面，實現(xiàn)思維共享。

（3）效果的評價

舊式寫作評價注重對結(jié)果的評價，屬于“總結(jié)性評價”。學生向教師提交作品的同時，放棄了作為作者的評價主權(quán);教師則采用套路式的評語，給予“一錘定音”的終極定性。這樣的評價方式造成了三個方面的問題：教師的角色混亂，分不清是“教練”還是“裁判”;學生的評價能力喪失，水平提升無力;教學缺少了“修改”環(huán)節(jié)，不完整。

2020 年10 月中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，有力地推動了教育評價改革。2021 年教育部等六部門印發(fā)《義務教育質(zhì)量評價指南》，提示評價將成為教育質(zhì)量提升、教育觀念轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵指標。習作教學的評價，應從對“總結(jié)性評價”的單一執(zhí)行，轉(zhuǎn)變?yōu)閷Α靶纬尚栽u價”的開發(fā)研究，讓評價幫助教師了解學情，引導學生認識自我，輔助教學順利推進。

學習任務群理念下，評價是不可替代的。從教學系統(tǒng)看，評價既是重要的子系統(tǒng)，其自身又可以構(gòu)成一個相對獨立的系統(tǒng)。這正體現(xiàn)了系統(tǒng)與內(nèi)部的“整體”與“局部”的關(guān)聯(lián)。在寫作任務的開始、經(jīng)過、結(jié)束三個階段中，可以實施不同目的的形成性評價。

第一，任務實施前的評價。可以進行頭腦風暴，構(gòu)思作文時結(jié)合其是否合理、是否有創(chuàng)意、能否順利推進等進行評價。評價強調(diào)預寫構(gòu)思的意義，讓學生養(yǎng)成“三思而后行”的習慣，正確認識完整而科學的寫作流程。

第二，任務實施中的評價。在學生參與寫作的過程中，評價學生參與的情感、態(tài)度以及階段寫作的成果等。評價的目的在于解決困難，通過激勵性語言和啟發(fā)性指導，鼓勵學生持續(xù)寫作。同時，評價還能及時調(diào)整方向，促成目標的最終實現(xiàn)。

第三，任務完成后的評價。對應學生作品，評價其是否理解本次寫作的學習目標，對目標達成度予以評估。這一階段的評價能讓學生明確理解目標是寫作成敗的關(guān)鍵。同時，還可以從語言文字運用的熟練度、契合度、精準度等方面，讓學生明白前置積累學習的重要性。

前、中、后三個階段的形成性評價，圍繞三個問題展開：寫作教學要去哪里，評價服務于目標理解;學生當前在哪里，評價展示當前的學習情況，提供階段性、針對性的輔助;最終如何到達那里，評價縮小學習行動與目標之間的差距，促成有效教學。優(yōu)質(zhì)的評價，教師傳遞的信息要及時、具體、有針對性，信息傳遞的目的性要強。類似“寫得真棒”“寫得具體生動”“想象真大膽”等空泛的評價話語，應當避免出現(xiàn)。

例如，習作“推薦一本書”的教學評價中，教師創(chuàng)設(shè)了情境：向一位由學生扮演的“不愛讀書”的角色，朗讀推薦片段。之后作出比對，挑選“我要聽誰的推薦，要閱讀誰推薦的書”。選中的，則文章也隨之評為“優(yōu)”。這樣的寫作結(jié)果發(fā)揮了功能，實現(xiàn)了目標。未被采納的，可與同伴進行頭腦風暴，大家為其出謀劃策，指出文章在語言運用、懸念設(shè)計、段落結(jié)構(gòu)、寫作內(nèi)容、朗讀技巧等方面須要改進與提升的部分，并幫助其修改。

總之，以學習任務群理念指導習作教學，根本目的是讓整個教學活動服務于核心素養(yǎng)的提升，讓寫作成為一種學習，讓學生在學習中具備系統(tǒng)的思維，綜合運用知識，應對生活中不確定的因素，完成新的學習任務。當學習任務群的理念對接教學“系統(tǒng)”時，更有利于教師認定寫作任務的實質(zhì)，避免指導過程中的盲目和低效。

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【本文系教育部福建師大基礎(chǔ)教育課程研究中心2022 年開放課題“‘讀思達理念下兒童趣味寫作教學的方法探索”（課題編號：KCA2022056）階段研究成果】