殷雪萍　吳永軍　黃偉

【摘要】發(fā)展思維能力是提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要命題。指向理解的小學(xué)習(xí)作教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生深刻理解、內(nèi)化遷移、反省思維為目標(biāo)，通過回憶再現(xiàn)、意義探索、涵泳遷移、澄清概念、經(jīng)歷活動(dòng)、多元評(píng)價(jià)等方式，發(fā)展思維，提升學(xué)生的習(xí)作能力與水平，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，提升語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】習(xí)作教學(xué)，理解六側(cè)面理論，深度學(xué)習(xí)，反省思維

思維依傍語言，語言是思維的外在形式。小學(xué)生的習(xí)作展現(xiàn)了其思維的發(fā)展水平，是其當(dāng)前思維認(rèn)知程度的外化。要提升學(xué)生的習(xí)作水平，就要著意培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。然而，縱觀當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)，依然存在諸多“痛點(diǎn)”，教學(xué)常常存在程序化和形式化的問題，沒有展開真正的思維訓(xùn)練，學(xué)生的書面語言表達(dá)能力沒有得到有效提升。

鐘啟泉指出，“深度學(xué)習(xí)并不是從傳遞特定知識(shí)內(nèi)容的教科書開始，而是從揭示問題開始的。在深度學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者圍繞問題，引出種種思考與解決方法，教師則判斷他們‘知道了什么和‘能夠做什么，從而規(guī)約學(xué)習(xí)規(guī)則，并展開一系列旨在解決問題所需的知識(shí)與技能的探究活動(dòng)”[1]。深度學(xué)習(xí)涉及高階思維能力的培養(yǎng)，既是基于問題解決的探究性學(xué)習(xí)，又是一種注重知識(shí)技能內(nèi)化與遷移的理解性學(xué)習(xí)。在平時(shí)的習(xí)作教學(xué)中，我們依然用傳統(tǒng)的教學(xué)模式進(jìn)行授課，常常把“教師講了，學(xué)生聽了”當(dāng)作一個(gè)完整的過程，至于學(xué)生對(duì)知識(shí)是否理解、是否會(huì)遷移運(yùn)用，則沒有深入的思考與設(shè)計(jì)。其實(shí)，學(xué)生只是聽記了教師講的內(nèi)容，其思維并沒有得到應(yīng)有的訓(xùn)練與發(fā)展。在當(dāng)下習(xí)作教學(xué)中，學(xué)生思維訓(xùn)練的缺失主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

首先，思維不清。學(xué)生之所以寫不出好的作文，是因?yàn)樵谌粘５牧?xí)作教學(xué)中，教師沒有注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練。習(xí)作課堂上，學(xué)生并沒有對(duì)教學(xué)內(nèi)容深入理解，只是依葫蘆畫瓢地模仿教師的指導(dǎo)，寫下相關(guān)內(nèi)容。學(xué)生的習(xí)作常常出現(xiàn)思路混亂、邏輯不清等問題。究其原因，是學(xué)生習(xí)作時(shí)思維不清晰造成的。

其次，閱讀不深。閱讀是提升學(xué)生習(xí)作能力的基礎(chǔ)。學(xué)生在閱讀過程中，往往只是簡單地讀取文本信息，了解大意，并沒有深入地思考，當(dāng)然也就不能深入地掌握并提取信息，更不用說將其遷移到習(xí)作中去。

最后，評(píng)價(jià)不透。在習(xí)作教學(xué)中，常常是教師一言堂，一支筆定優(yōu)劣，教師成為習(xí)作教學(xué)、評(píng)價(jià)的主宰者，學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)與評(píng)價(jià)，其自我評(píng)價(jià)、自我反省能力沒有得到鍛煉，學(xué)習(xí)的持續(xù)性與深刻性不夠。

基于對(duì)以上三個(gè)方面問題的分析，如何在小學(xué)習(xí)作教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生深入理解，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，從而促進(jìn)學(xué)生習(xí)作能力和水平的提升？筆者根據(jù)理解六側(cè)面、深度學(xué)習(xí)和反省思維等理論，結(jié)合多年的教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)行了指向理解的小學(xué)習(xí)作教學(xué)的實(shí)踐探索，巧除習(xí)作教學(xué)思維訓(xùn)練缺失之“痛”，收到了較好的效果。

格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格認(rèn)為，理解具有六個(gè)側(cè)面，即解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知。這六個(gè)側(cè)面反映了理解的不同內(nèi)涵。在旨在促進(jìn)知識(shí)遷移的教學(xué)中，完整且成熟的理解，理想情況下是指理解六個(gè)側(cè)面的全面發(fā)展。[2]指向理解的小學(xué)習(xí)作教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生的理解能力，特別關(guān)注在教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的思維訓(xùn)練。事實(shí)證明，人們的理解能力和其他官能的缺陷與弱點(diǎn)都是由于他們對(duì)自己的心智缺乏正確的使用。[3]指向理解的小學(xué)習(xí)作教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)當(dāng)前的寫作活動(dòng)，聯(lián)結(jié)以往的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)寫作知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行個(gè)性化的理解，建構(gòu)出自己的認(rèn)知體系;將學(xué)到的寫作知識(shí)與技能進(jìn)行遷移與應(yīng)用，并能根據(jù)多元評(píng)價(jià)進(jìn)行及時(shí)反思，以促進(jìn)思維發(fā)展，提升書面語言表達(dá)能力。

一、解釋：回憶再現(xiàn)，促進(jìn)理解

所謂解釋，是指恰如其分地運(yùn)用理論和圖示，有見地、合理地說明事件、行為和觀點(diǎn)。[4]在習(xí)作教學(xué)中，我們指引學(xué)生在學(xué)習(xí)例文的基礎(chǔ)上，了解并掌握寫作的結(jié)構(gòu)與方法;通過對(duì)生活中事物的觀察、探索，形成自己的理解與認(rèn)知，并用自己的語言說明、表達(dá)、闡釋。如統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊第三單元的習(xí)作是寫觀察日記。教學(xué)中，筆者先帶領(lǐng)學(xué)生回憶本單元課文《爬山虎的腳》的寫作方法，讓學(xué)生了解觀察日記謀篇布局的方法，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)觀察類文章的寫法有一個(gè)清晰的認(rèn)知。然后再組織學(xué)生討論，引導(dǎo)他們確定觀察對(duì)象：在日常的學(xué)習(xí)與生活中，同學(xué)們總有一些新的發(fā)現(xiàn)，在觀察中發(fā)現(xiàn)了某種動(dòng)物或植物的神奇之處;在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)了某種奇妙的現(xiàn)象……這些內(nèi)容都可以作為觀察的對(duì)象。隨后，讓學(xué)生觀察、探索自己所生活的小區(qū)、校園，形成自己的認(rèn)知，并用個(gè)性化的語言表達(dá)，實(shí)現(xiàn)理解性學(xué)習(xí)。例如，有位學(xué)生寫了文章《我發(fā)現(xiàn)今年桂花開了兩次》，由對(duì)家門口桂花連續(xù)開花的情景進(jìn)行仔細(xì)觀察與描述，進(jìn)而轉(zhuǎn)向?qū)θ驓鉁厣仙龁栴}的探討，通過多種途徑搜集資料，在一定程度上解釋了家門口桂花連續(xù)開花的現(xiàn)象。在習(xí)作的過程中，學(xué)生解釋了自己的所見、所聞、所思，不僅有知識(shí)的回憶、再現(xiàn)，還有學(xué)生通過思考形成的新認(rèn)知，習(xí)作的過程也變成了探索的過程。“當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒊橄笾R(shí)轉(zhuǎn)化為合理的解釋，并提供一個(gè)有用的框架、邏輯和有力的證據(jù)支持自己的觀點(diǎn)時(shí)，他們就揭示了對(duì)事物的理解——這些事物或許是一次經(jīng)歷，或許是教師講的一堂課、一個(gè)概念，又或者是他們自身的表現(xiàn)?！盵5]在觀察、寫作的過程中，學(xué)生經(jīng)歷了發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、查找資料、深入思考等一系列思維探究過程，將所見、所感、所思用自己的語言表述出來，同時(shí)其直覺思維、形象思維、邏輯思維和創(chuàng)造思維等思維能力都得到了鍛煉與發(fā)展。

二、闡明：探索意義，傳遞理解

“闡明的對(duì)象是意義，而不僅僅是貌似合理的解釋。闡明通過強(qiáng)有力的故事傳遞見解，而非抽象的理論?！盵6]在小學(xué)習(xí)作教學(xué)中，我們引導(dǎo)學(xué)生將自己經(jīng)歷過的生活、活動(dòng)用敘述故事的形式表達(dá)出來，揭示事件背后的意義。在這一過程中，學(xué)生完成了對(duì)生活、活動(dòng)意義的理解。比如，組織學(xué)生參加學(xué)校冬季拔河比賽，當(dāng)比賽過程變成學(xué)生筆下的內(nèi)容時(shí)，可謂是一波三折，學(xué)生不僅記錄了參與拔河的經(jīng)過，而且也明白了“唯有方法正確，才能在比賽中獲勝”的道理，或是領(lǐng)悟了“人心齊，泰山移。全班運(yùn)動(dòng)員的勁兒往一處使，才能取得比賽的勝利”的道理。確實(shí)，“當(dāng)一個(gè)人能有趣地闡明當(dāng)前或過去的經(jīng)歷并且這種闡明意義重大時(shí)，說明他達(dá)到了這樣的理解”[7]。這種闡明就是學(xué)生記敘事件及揭示事件背后意義的過程。在這樣的習(xí)作教學(xué)過程中，學(xué)生不僅記敘了活動(dòng)的經(jīng)歷，而且也思考、探索了活動(dòng)背后的意義，形成了書面的、個(gè)性化的對(duì)生活的感悟。這樣的習(xí)作，敘述有溫度，語言有味道，思維有深度，是基于理解的描述，是一種對(duì)生活意義的探索與傳遞。

三、應(yīng)用：涵泳遷移，外化理解

“閱讀只提供心智以及知識(shí)的材料;只有思考才能把我們所閱讀的材料變成我們自己的知識(shí)?！盵8]閱讀是對(duì)知識(shí)的理解，是內(nèi)化吸收的過程;習(xí)作則是對(duì)知識(shí)的運(yùn)用，是外化的表達(dá)過程，是一種高階思維活動(dòng)。高階思維能力的發(fā)展程度是深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的最大區(qū)別。從布魯姆分類目標(biāo)教育理論來看，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)大多數(shù)停留在“記憶、理解和簡單應(yīng)用”的層面，教師應(yīng)該將高階思維的發(fā)展作為學(xué)習(xí)目標(biāo)伴隨課堂教學(xué)的始終，要將“深刻理解、分析、創(chuàng)造”等作為重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)加以關(guān)注。當(dāng)然，這種關(guān)注“分析、創(chuàng)造”高階思維能力的發(fā)展一定是基于“了解”的。如習(xí)作教學(xué)中，學(xué)生將在閱讀教學(xué)中習(xí)得的語言表達(dá)方法運(yùn)用到寫作創(chuàng)造的過程中，促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化與運(yùn)用，這就是一種理解性學(xué)習(xí)。張華教授認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)一定是理解性學(xué)習(xí)，是擺脫事實(shí)本位的知識(shí)觀，走向理解本位的知識(shí)觀。[9]閱讀是通往寫作的階梯。深入的閱讀能提高學(xué)生的語言表達(dá)能力，積累豐富的寫作素材，培養(yǎng)學(xué)生的想象力和思維能力?；诶斫獾牧?xí)作教學(xué)，將閱讀與寫作相結(jié)合，以文本為載體，挖掘文本中的習(xí)作訓(xùn)練元素，安排與之相關(guān)的寫作訓(xùn)練，使讀、寫、思融為一體。通過讀中學(xué)寫，以寫促讀的讀寫訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生習(xí)作表達(dá)能力的提升。如教學(xué)六年級(jí)下冊《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生初步體會(huì)如何用具體事例說明觀點(diǎn)。在學(xué)習(xí)課文后，教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)通過事例來說明觀點(diǎn)的方法，實(shí)現(xiàn)對(duì)本課學(xué)習(xí)內(nèi)容的鞏固與遷移。教師引導(dǎo)學(xué)生先確定自己想要說明的觀點(diǎn)，如“有志者事竟成”“人無信不立”等，然后圍繞觀點(diǎn)選取事例，同桌或小組交流互評(píng)，教師要關(guān)注學(xué)生所舉事例與觀點(diǎn)是否一致，并適當(dāng)指導(dǎo)。在習(xí)作教學(xué)的過程中，學(xué)生先是通過閱讀學(xué)習(xí)，對(duì)論說類文章中作者所列舉的三個(gè)事例和觀點(diǎn)之間是否存在印證關(guān)系有所體會(huì)，理解課文的寫法，感悟文章的主旨，然后結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行仿寫，內(nèi)化論述類文章的表達(dá)技巧，實(shí)現(xiàn)由讀到寫的遷移。這其中，有知識(shí)的習(xí)得，有思維的發(fā)展，更有語文核心素養(yǎng)的提升。

四、洞察：澄清概念，提升認(rèn)知

洞察是將隱性的假設(shè)和含義外顯化。它往往通過問“它究竟是什么？”來揭示事物，并將答案看作是一種觀點(diǎn)。[10]習(xí)作是一項(xiàng)綜合工程，要求學(xué)生整合習(xí)作前的原有經(jīng)驗(yàn)，并在教師的指導(dǎo)下，將習(xí)作要求與原有的經(jīng)驗(yàn)、新的情境發(fā)生聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移與思維發(fā)展。對(duì)小學(xué)生來說，習(xí)作這項(xiàng)任務(wù)難度大，因此教師在教學(xué)前應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生做好準(zhǔn)備，明晰相關(guān)的概念，為學(xué)生打開思維、深度學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。如在教學(xué)五年級(jí)下冊習(xí)作“形形色色的人”時(shí)，筆者要求學(xué)生將在本單元閱讀學(xué)習(xí)時(shí)習(xí)得的選取典型事例描寫人物、具體表現(xiàn)人物特點(diǎn)的方法進(jìn)行內(nèi)化與遷移，形成寫人習(xí)作的思維與技能等概念性知識(shí)。對(duì)于小學(xué)生來說，選取人物容易，但要在短時(shí)間內(nèi)選取有典型事例的人物則有難度，需要一定的時(shí)間。因此，在習(xí)作教學(xué)前，教師可先組織學(xué)生完成準(zhǔn)備作業(yè)：思考在你接觸的人中，有沒有你關(guān)注到的具有鮮明特點(diǎn)的人？他（她）有什么典型特點(diǎn)？列舉兩三件典型的事例，用簡潔的話語寫下來。教師在上課前，對(duì)學(xué)生的準(zhǔn)備作業(yè)進(jìn)行批閱，對(duì)于適切的內(nèi)容給予肯定，對(duì)準(zhǔn)備的事例有偏差的同學(xué)給予指導(dǎo)。有了這樣指向明確的習(xí)作前的準(zhǔn)備，教師在習(xí)作課堂上就能集中力量引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)例文，掌握寫人習(xí)作的基本方法，幫助學(xué)生澄清概念，提升認(rèn)知，進(jìn)行習(xí)作知識(shí)與技能的遷移，實(shí)現(xiàn)理解性學(xué)習(xí)。

五、神入：經(jīng)歷活動(dòng)，加深理解

神入，就是我們從當(dāng)事人的立場看待事物發(fā)展，將自己帶入當(dāng)事人的處境，我們完全認(rèn)同通過自身參與而得出的見解。[11]在指向理解的小學(xué)習(xí)作教學(xué)中，可借助游戲、課程等載體引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入神入之境，以促進(jìn)他們思維的發(fā)展及習(xí)作能力的提升。

于游戲間移情。兒童在游戲中將虛擬與真實(shí)、自我與世界融為一體。在游戲中，他們探索的欲望被激發(fā)，積極地進(jìn)行創(chuàng)造活動(dòng)。將游戲融入習(xí)作教學(xué)，可以在快樂的氛圍中激發(fā)學(xué)生的思維與語言表達(dá)能力，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。我們在習(xí)作課堂上組織學(xué)生進(jìn)行掰手腕、貼鼻子等游戲，讓他們深入其中，移情其中，教學(xué)的過程因有了游戲的融入，體驗(yàn)與感受便真切而深刻，習(xí)作也成為學(xué)生自我表達(dá)的需要。

于體驗(yàn)中神入?！皩?duì)于神入而言，將深刻思考置身于體驗(yàn)之中是非常必要的。為了確保更好地理解抽象概念，與教材所能提供的體驗(yàn)相比，學(xué)生應(yīng)該需要更直接或更擬真的體驗(yàn)?！盵12]學(xué)校的課程設(shè)計(jì)要注重實(shí)踐性與體驗(yàn)性，可以運(yùn)用課程內(nèi)容創(chuàng)設(shè)的情境激發(fā)學(xué)生的共情力，引導(dǎo)學(xué)生在參與中實(shí)現(xiàn)理解，積極地完成習(xí)作任務(wù)。如筆者根據(jù)學(xué)生參與的“愛心義賣”活動(dòng)，指導(dǎo)他們在課堂上完成習(xí)作《那件溫暖的往事》。由于學(xué)生參與了整個(gè)活動(dòng)過程，活動(dòng)場景歷歷在目，因此寫作時(shí)文思敏捷，洋洋灑灑，其思維得到了訓(xùn)練，作文能力也得到了提升。

在指向理解的小學(xué)習(xí)作課堂上，融入游戲、主題課程活動(dòng)等學(xué)生喜聞樂見的活動(dòng)形式，使學(xué)生在情感上產(chǎn)生共鳴，情動(dòng)而辭發(fā)，神入而文佳，切實(shí)推動(dòng)學(xué)生思維能力的發(fā)展。

六、自知：多元評(píng)價(jià)，促進(jìn)思維

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)，“注重評(píng)價(jià)主體的多元與互動(dòng)，以及多種評(píng)價(jià)方式的綜合運(yùn)用”[13]。指向理解的習(xí)作教學(xué)應(yīng)運(yùn)用多元評(píng)價(jià)，如過程評(píng)價(jià)、發(fā)展評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)等，引導(dǎo)學(xué)生深入反思自己的習(xí)作表達(dá)并及時(shí)調(diào)整習(xí)作策略，激發(fā)學(xué)生習(xí)作的自我效能感，以促進(jìn)思維發(fā)展，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。同時(shí)，它還可以幫助教師及時(shí)調(diào)整習(xí)作教學(xué)策略，增強(qiáng)課堂教學(xué)的實(shí)效性。過程評(píng)價(jià)既要關(guān)注學(xué)生寫作前的準(zhǔn)備，也要關(guān)注其寫作過程中的表現(xiàn)及作后成果等。發(fā)展評(píng)價(jià)指習(xí)作評(píng)價(jià)既要關(guān)注學(xué)生現(xiàn)在的習(xí)作水平，還要了解其之前的寫作能力，實(shí)施鼓勵(lì)其后續(xù)可持續(xù)發(fā)展的評(píng)價(jià)。自我評(píng)價(jià)是指學(xué)生對(duì)習(xí)作能力的自我評(píng)估，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，根據(jù)習(xí)作目標(biāo)自己擬寫的評(píng)價(jià)，是一種反思性評(píng)價(jià)。反思性評(píng)價(jià)屬于反省思維的范疇，需要后天的培養(yǎng)，才能充分展現(xiàn)它的價(jià)值。杜威將反省思維定義為“對(duì)某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思”，認(rèn)為“只有人們心甘情愿地忍受疑難的困惑，不辭勞苦地進(jìn)行探究，他才可能有反省的思維”。[14]反省思維始于觀察，即通過對(duì)當(dāng)前情境的審查，預(yù)測、假設(shè)、推論、反思，形成一種全新的觀念。在小學(xué)中高年級(jí)的習(xí)作教學(xué)中，我們嘗試讓學(xué)生根據(jù)習(xí)作目標(biāo)進(jìn)行自評(píng)，然后由教師進(jìn)行評(píng)價(jià)。自評(píng)與師評(píng)、他評(píng)（同學(xué)互評(píng)）相結(jié)合，主觀反思與客觀評(píng)議相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生反省思維能力的提升，實(shí)現(xiàn)理解性學(xué)習(xí)與反思性學(xué)習(xí)。

在習(xí)作教學(xué)中，可以通過學(xué)生習(xí)作的展示，如板報(bào)、制作學(xué)生佳作集、鼓勵(lì)投稿發(fā)表等方式，實(shí)現(xiàn)“讀者關(guān)照”，引導(dǎo)學(xué)生深入反思自己的寫作表達(dá)并及時(shí)調(diào)整寫作策略，促進(jìn)學(xué)生反省思維和語言表達(dá)能力的雙提升。

綜上所述，指向理解的小學(xué)習(xí)作教學(xué)是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，借助當(dāng)前情境，對(duì)知識(shí)進(jìn)行自主理解與建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)化與遷移，形成新的知識(shí)與技能的語言實(shí)踐活動(dòng)。與一般教學(xué)活動(dòng)不同，指向理解的習(xí)作教學(xué)有三個(gè)顯著特點(diǎn)：一是指向理解的小學(xué)習(xí)作教學(xué)是深層次教學(xué)，而非淺表化、碎片化的教學(xué)，這種教學(xué)重在形成學(xué)生內(nèi)部知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整性、系統(tǒng)性;二是強(qiáng)調(diào)意義性學(xué)習(xí)、非機(jī)械學(xué)習(xí)，即通過學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解進(jìn)行意義建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)化與遷移;三是注重反思性學(xué)習(xí)，即促進(jìn)高階思維的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生想象、反思、創(chuàng)造等思維能力發(fā)展的深度學(xué)習(xí)。指向理解的小學(xué)寫作教學(xué)以寫作課堂為平臺(tái)，以促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展為途徑，通過回憶再現(xiàn)、意義探索、涵泳遷移、澄清概念、經(jīng)歷活動(dòng)、多元評(píng)價(jià)等方式，發(fā)展學(xué)生的思維能力，最終實(shí)現(xiàn)其語文核心素養(yǎng)的提升。

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【本文系2022 年江蘇省研究生科研與實(shí)驗(yàn)創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：SJCX22-0504）、江蘇省無錫市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“具體認(rèn)知視域下的小學(xué)習(xí)作教學(xué)研究”階段性成果】