曹芳泉

摘 要：隨著新課程改革全面實施，對教育教學(xué)提出比以往更高的要求和標(biāo)準(zhǔn)，高中地理教師除了要為學(xué)生傳授知識，指導(dǎo)學(xué)生高效理解和學(xué)習(xí)，還要注重培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生地理區(qū)域認(rèn)知能力、人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、實踐能力等，實現(xiàn)真正意義的全面發(fā)展。地理概念反映地理現(xiàn)象、演變過程以及規(guī)律，是學(xué)生了解與辨別地理事物的重要理論依據(jù)，所以，教師基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)角度開展地理概念教學(xué)，將單一地理知識講授轉(zhuǎn)至基于地理角度觀察和學(xué)習(xí)地理知識，形成地理思維，切實提升地理教學(xué)效率。

關(guān)鍵詞：高中地理;概念教學(xué);核心素養(yǎng);策略

概念是地理學(xué)科重要組成，是學(xué)生認(rèn)識、理解、辨別地理事物的重要理論依據(jù)，也是學(xué)生理解地理現(xiàn)象形成，以及把握學(xué)習(xí)地理規(guī)律和應(yīng)用地理原理的前提條件。與此同時，地理概念是與地理核心素養(yǎng)聯(lián)結(jié)的紐帶，所以，基于核心素養(yǎng)背景下高中地理概念教學(xué)能促使學(xué)生深入理解概念內(nèi)涵，打破地理學(xué)習(xí)障礙，從而高效運用地理原理與規(guī)律分析、解決地理問題，提升學(xué)習(xí)能力和綜合素養(yǎng)，實現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)[1]。

一、高中地理概念特征

（一）生活化與抽象化相統(tǒng)一

地理是一門研究人地關(guān)系的學(xué)科，收錄的知識內(nèi)容與人們現(xiàn)實生產(chǎn)生活有著緊密聯(lián)系，所以，學(xué)生學(xué)習(xí)地理概念知識并非完全陌生，如平原、河流、天氣與氣候等。學(xué)生在現(xiàn)實生活中會產(chǎn)生較多的感性認(rèn)識，但該如何區(qū)別天氣與氣候？校園中的植被屬于哪種類型？該如何區(qū)分丘陵與平原？雖然高中生積累感性認(rèn)識，然而卻因地理概念的抽象概括性而無法準(zhǔn)確表述和區(qū)分，故而教師在日常教學(xué)中需著重分析不同地理概念生成過程，深入解讀概念自身及其外延，引領(lǐng)學(xué)生形成地理核心素養(yǎng)[2]。

（二）綜合性與分散性

高中地理教材收錄的知識包括人文、自然等，廣泛研究內(nèi)容使地理概念教學(xué)更為復(fù)雜煩瑣，然而地理課程研究內(nèi)容并非單獨存在，其具有顯著的綜合性特征。與此同時，地理概念間要素、邏輯聯(lián)系處于整體系統(tǒng)中。例如，自然地理中涉及130多余組概念且分散至各個章節(jié)中，又因概念屬于整體自然地理環(huán)境中，只要一個要素發(fā)生變化，其他要素也會發(fā)生變化。

（三）時間過程性與空間延伸性統(tǒng)一

高中地理概念知識充分展現(xiàn)過程性特征，例如，大氣環(huán)流與地表形態(tài)形成屬于時間過程，城市化與荒漠化也并非短時間內(nèi)存在，也屬于時間過程。與此同時，高中地理概念在空間層面還具有延伸性，如高原、盆地、山地、平原、丘陵，從地形延伸至地形區(qū)就形成四川盆地、秦巴山地、成都平原、黃土高原，以及東南丘陵等，上述地域不單單包括地理與空間位置，在空間層面更具有延伸性。

二、高中地理概念教學(xué)現(xiàn)狀

（一）學(xué)生認(rèn)識存在不足

相關(guān)調(diào)查研究指出，當(dāng)前大部分高中生將地理概念與語文、數(shù)學(xué)等概念等同而論，即潛意識認(rèn)為概念即下定義，基本很少重視地理概念內(nèi)涵、外延與發(fā)展。有近50%的學(xué)生認(rèn)為地理概念為對地理事物定義;有18%左右學(xué)生認(rèn)為地理概念即概念性知識統(tǒng)稱，也是構(gòu)成地理學(xué)習(xí)的主要概念、理論與原理;有近10%的學(xué)生認(rèn)為地理概念即孤立的地理名詞。與此同時，高中生自身缺乏對概念學(xué)習(xí)的重視，或因部分地理概念具有較強(qiáng)的抽象性，較易造成學(xué)生形成概念性知識學(xué)習(xí)的學(xué)前干擾，認(rèn)為學(xué)習(xí)概念對自身學(xué)習(xí)毫無效果，進(jìn)而忽略地理概念知識學(xué)習(xí)。

（二）教學(xué)方式過于單一

由于部分高中地理教師并非充分重視概念教學(xué)，在備課階段并未整合教材內(nèi)容，只簡單針對地理教材出現(xiàn)的概念知識備課，鮮少為學(xué)生補(bǔ)充教材外概念，影響學(xué)生對概念知識理解。再加上大部分地理教師在教學(xué)中以講授灌輸為主，換言之直接為學(xué)生呈現(xiàn)概念定義，忽略引導(dǎo)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)，所采取的教學(xué)方式單一，造成學(xué)生被動式學(xué)習(xí)地理概念。此外，地理教師在設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時認(rèn)為只要讓學(xué)生理解和掌握地理學(xué)方法即可，傾向于為學(xué)生傳授解題技巧，未圍繞地理核心概念培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，影響地理教學(xué)質(zhì)量[3]。

（三）忽略教學(xué)評價作用

評價是課堂教學(xué)的重要組成部分，也是檢驗教師教學(xué)成效和學(xué)生學(xué)習(xí)成果的主要方式。很多教師完成課堂教學(xué)后，通過課堂檢驗方式對學(xué)生理解和掌握地理概念情況進(jìn)行檢驗，將更多的重點傾向于學(xué)生考試成績，并將其作為判斷學(xué)生學(xué)習(xí)情況的標(biāo)準(zhǔn)。高中生因此評價方式死記硬背知識，地理教師則通過學(xué)生答題情況了解其學(xué)習(xí)情況，無法準(zhǔn)確檢驗學(xué)生在學(xué)習(xí)、理解、掌握、應(yīng)用地理概念時存在的不足和問題，更缺乏對學(xué)生地理思維的培養(yǎng)，所以導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)地理概念知識時無法實現(xiàn)遷移運用，解決問題更不知從何談起。

三、基于核心素養(yǎng)角度高中地理概念教學(xué)策略

（一）基于新課改為導(dǎo)向強(qiáng)化核心概念教學(xué)意識

地理概念在整個地理課程教學(xué)中發(fā)揮著不可小覷的作用，指導(dǎo)學(xué)生深入理解和掌握地理概念知識，有利于突顯地理學(xué)科育人價值。相關(guān)調(diào)查研究指出，當(dāng)前多數(shù)高中生在學(xué)習(xí)地理概念時單純停留在事實性知識記憶層面，所以，高中地理教師需立足于新課標(biāo)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，提升教學(xué)效率。首先，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。毫無疑問，高中地理知識的基礎(chǔ)即地理概念，學(xué)生需通過學(xué)習(xí)理解和掌握地理學(xué)科知識結(jié)構(gòu)。新課程改革明確指出，教師在教學(xué)過程中應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生主體性，自身則扮演指導(dǎo)者、引導(dǎo)者，以及組織者角色，同時還需持續(xù)學(xué)習(xí)提升自身專業(yè)素養(yǎng)與職能，從而更好地適應(yīng)新課程標(biāo)準(zhǔn)對課堂教學(xué)提出的要求。地理教師在教學(xué)之前需透徹了解教材知識，設(shè)計教學(xué)方案前明確各個章節(jié)地理概念及其內(nèi)涵。在正式授課時有意識地引導(dǎo)學(xué)生理解概念，圍繞概念主題設(shè)置問題，發(fā)展學(xué)生思維能力，達(dá)到深入理解地理概念及其內(nèi)涵的教學(xué)目的。教師在實際教學(xué)中需持續(xù)完善自我，提升教學(xué)技能與地理專業(yè)素養(yǎng)，注重在實際課堂教學(xué)中融入地理核心素養(yǎng)，因為地理核心素養(yǎng)是當(dāng)前教育領(lǐng)域探究的重點，然而在相關(guān)調(diào)查結(jié)果中得知，當(dāng)前部分地理教師并未深入了解地理核心素養(yǎng)，缺乏針對性思考如何將地理核心素養(yǎng)融入概念性知識教學(xué)。事實上，在落實地理核心素養(yǎng)時可遵循自上而下原則，即先地理課程內(nèi)容展開，其中地理課程標(biāo)準(zhǔn)以具體形式呈現(xiàn)地理核心素養(yǎng)。對此，教師要深入解讀全新《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)》，準(zhǔn)確把握地理課程標(biāo)準(zhǔn)、核心素養(yǎng)、概念間的聯(lián)系，結(jié)合不同層次教學(xué)要求，以及不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)情況，完成從知識點至地理核心素養(yǎng)的過渡。其次，提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。地理學(xué)科與其他學(xué)科相比有著較多的陳述性知識，以致學(xué)生在學(xué)習(xí)繁雜概念知識時會心生厭煩。如果想要使學(xué)生深層次理解地理知識，就需引導(dǎo)學(xué)生理解地理概念，把握原理性知識，由此才能靈活地對地理事實與現(xiàn)象進(jìn)行預(yù)測和解釋，緊抓地理本質(zhì)的同時解決新問題。高中地理教師在教學(xué)中應(yīng)發(fā)揮自身主導(dǎo)作用，在合適時機(jī)引入地理概念，調(diào)動學(xué)生探究地理知識積極性。同時基于學(xué)生認(rèn)知特征講解地理概念，盡可能避免直接對概念定義，使學(xué)生從以往機(jī)械化、被動化學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)至自主、探究學(xué)習(xí)，感悟地理概念知識形成過程，提升學(xué)習(xí)效率[4]。

（二）圍繞地理核心概念全面整合優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容

學(xué)生學(xué)習(xí)并非簡單地了解科學(xué)事實，而是圍繞概念構(gòu)建全新的知識體系，同時在學(xué)習(xí)過程中持續(xù)完善該學(xué)科知識結(jié)構(gòu)并運用所學(xué)科學(xué)概念解析自然現(xiàn)象，以及解決實際問題。高中地理教師在概念教學(xué)中可以核心概念為統(tǒng)領(lǐng)，從多方面整合優(yōu)化知識內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生從整體層面理解和掌握重點學(xué)科知識。一般核心概念體系建立于眾多概念之上，只有明確核心概念、關(guān)鍵概念，以及一般概念間的層級結(jié)構(gòu)，才能有效歸納總結(jié)地理概念[5]。核心概念由一般概念構(gòu)成的關(guān)鍵概念與地理學(xué)科事實組成，學(xué)生在學(xué)習(xí)中會持續(xù)積累關(guān)鍵概念，也因此接近最高層次的核心概念，最終有效構(gòu)建核心概念體系。地理教師在設(shè)計核心概念時要先構(gòu)建基于核心概念為主的知識結(jié)構(gòu)體系，即根據(jù)教材章節(jié)對教學(xué)內(nèi)容間的邏輯關(guān)系進(jìn)行梳理，明確概念知識間的前因后果，再將章節(jié)內(nèi)容作為建立核心概念基本單位以及梳理、解析教學(xué)概念間的上下位層次關(guān)系，換言之尋找相關(guān)地理事實、現(xiàn)象、關(guān)鍵概念與一般概念等，最終明確具有統(tǒng)領(lǐng)意義的地理核心概念。這種方式可有效避免過于詳細(xì)且孤立地講解概念知識，提升課堂教學(xué)效率[6]。例如：在人口遷移內(nèi)容教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生就中國近三十年的人口遷移資料進(jìn)行查閱，從地形、地貌、經(jīng)濟(jì)、氣候等層面入手，對人口遷移的原因進(jìn)行分析。通過這樣的課堂教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生理解和應(yīng)用地理知識，提高課堂教學(xué)效果，利用所學(xué)地理理論知識解釋地理問題。

（三）借助問題引導(dǎo)，優(yōu)化課堂活動設(shè)計

新課標(biāo)明確指出，教師在教學(xué)中需善于鼓勵學(xué)生相互討論與獨立思考，在此過程中開展實踐教學(xué)或問題教學(xué)。其中問題式教學(xué)即以問題形式對相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)方式進(jìn)行整合，再借助相應(yīng)教學(xué)情境調(diào)動學(xué)生探究問題與分析問題積極性，尋求結(jié)果過程中提高解決問題能力。高中地理教師采取問題式教學(xué)講解概念時需基于整體角度對單元內(nèi)容進(jìn)行審視，明確各個章節(jié)的核心概念。根據(jù)概念層級設(shè)計問題，明確概念要素后則運用是什么、為什么，以及如何做等具有驅(qū)動性特征的問題引導(dǎo)學(xué)生理解概念。與此同時，指導(dǎo)學(xué)生探究不同層次的問題鏈條，有效理解抽象概念。在此過程中需明確指出的是，地理教師在設(shè)置問題時需充分考慮學(xué)生原有知識水平，以及當(dāng)前認(rèn)知特征，最大限度激發(fā)學(xué)生探究地理知識的興趣，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新思維與開放性思維。相關(guān)研究者指出[7]，創(chuàng)造性思維、分析性思維，以及實踐性思維有利于幫助人們成功解決問題。教師需圍繞不同培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置不同教學(xué)問題，例如：在學(xué)習(xí)自然界水循環(huán)概念時，可從分析、評價以及解釋角度設(shè)置問題，增強(qiáng)學(xué)生分析性思維。如“人們常說‘井水不犯河水，地球上不同水體間也是如此嗎？”“黃河之水真的會奔流至大海永不回頭嗎？”教師可從想象、發(fā)明、創(chuàng)新等角度設(shè)置問題，或基于反向?qū)用嬖O(shè)問“若水循環(huán)停止會如何”，此外，還可運用現(xiàn)有條件和所學(xué)知識并基于解決實際問題角度提出“人類可采取哪些方式緩解黃河斷流”，不斷強(qiáng)化學(xué)生實踐性思維[8]。

（四）創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，構(gòu)建高效地理課堂

學(xué)習(xí)動機(jī)會直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)效率。對此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)善于激發(fā)學(xué)生潛在學(xué)習(xí)欲望，驅(qū)動學(xué)生積極主動探究知識。教學(xué)情境即教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)相應(yīng)情境，更好地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，例如：創(chuàng)設(shè)生活情境。高中地理收錄的很多知識與學(xué)生現(xiàn)實生活有著緊密聯(lián)系，自然災(zāi)害、天氣與氣候、城市化、火山、全球氣候變暖等，上述話題都真實反映當(dāng)前社會與生活，地理教師在講解知識時可創(chuàng)設(shè)生活情境，引導(dǎo)學(xué)生基于已有生活經(jīng)驗和日常生產(chǎn)生活現(xiàn)象角度理解，再讓學(xué)生相互討論交流獲取全新知識，從感性認(rèn)識過渡至理性認(rèn)識的同時構(gòu)建全新概念。同時，學(xué)生還能將所學(xué)知識遷移至實際問題解決，提升學(xué)科素養(yǎng)。例如：在學(xué)習(xí)熱力環(huán)流相關(guān)知識時，地理教師緊貼學(xué)生現(xiàn)實生活創(chuàng)設(shè)情境：“為何在室內(nèi)上方安裝空調(diào)？暖氣片卻安裝在室內(nèi)墻壁最低處？”上述情境與學(xué)生生活息息相關(guān)，往往能調(diào)動學(xué)生探究欲望。再如以下問題，“為何同樣面朝大海，風(fēng)在白天時會從海洋吹來，夜間則從身后陸地吹來？”上述情境與學(xué)生現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系，有利于迅速將學(xué)生注意力集中至課堂，提高教學(xué)效率。

（五）開展對比活動，培養(yǎng)學(xué)生地理思維

在高中地理教材中，有不少的地理概念具有相似或者相近的特點，特別是自然地理部分內(nèi)容。如：地表形態(tài)的塑造的知識內(nèi)容中，風(fēng)力作用和風(fēng)化作用兩個概念非常相似，兩者有著一定的聯(lián)系與區(qū)別，在學(xué)習(xí)中很容易混淆，在問題分析時容易出錯。因此，在課堂教學(xué)中，借助比較幫助學(xué)生掌握概念知識，找出兩個概念的相同點和不同點，掌握風(fēng)力作用和風(fēng)化作用的本質(zhì)。再如：在熱力環(huán)流和大氣環(huán)流的概念教學(xué)中，引入對比教學(xué)的方式，提高課堂教學(xué)效率。在具體對比教學(xué)中，教師利用熱力環(huán)流和大氣環(huán)流的相關(guān)圖片，引導(dǎo)學(xué)生找出其中的差異，對大氣環(huán)流的概念進(jìn)行歸納總結(jié)。同時，根據(jù)展示的圖片，幫助學(xué)生厘清海陸風(fēng)和大氣環(huán)流知識，兩者都屬于熱力環(huán)流，兩者的差異則是時空尺度。在這樣的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生分析大氣環(huán)流對氣候的影響。在高中地理概念學(xué)習(xí)中，改變以往單一的記憶方式，引入對比教學(xué)活動，培養(yǎng)學(xué)生地理思維。

結(jié)束語

總之，高中地理教師在核心素養(yǎng)引領(lǐng)下從結(jié)合學(xué)生學(xué)情創(chuàng)新概念教學(xué)方式，深入解析概念教學(xué)難點，促使學(xué)生高效理解和掌握概念知識，并將所學(xué)知識遷移至實際問題解決，形成科學(xué)地理思維與價值觀，提升地理概念教學(xué)效率，進(jìn)一步完善學(xué)生核心素養(yǎng)，對學(xué)生未來發(fā)展有著重要現(xiàn)實意義。

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