趙倩 彭在欽

關(guān)鍵詞 兒童視角 中學(xué)語(yǔ)文 《最后一課》

小說(shuō)教學(xué)是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要部分。傳統(tǒng)的模式中小說(shuō)教學(xué)總是圍繞小說(shuō)“三要素”——時(shí)間、地點(diǎn)、人物來(lái)授課，這樣就把文本分析局限在一個(gè)小范圍之內(nèi)。在教學(xué)中引用敘事學(xué)領(lǐng)域的視角理論進(jìn)行文本分析可以拓展學(xué)生的敘事學(xué)知識(shí)，讓學(xué)生更好的把握作品的主旨，理解作者的意圖。都德的《最后一課》運(yùn)用了兒童視角進(jìn)行敘事，讓一個(gè)小學(xué)生敘述自己上最后一堂法語(yǔ)課的情景，表現(xiàn)了他愛(ài)國(guó)意識(shí)的覺(jué)醒，對(duì)青少年學(xué)生具有重要的愛(ài)國(guó)主義教育意義。

一、視角理論的重要性

小說(shuō)在初中語(yǔ)文教材中占據(jù)了不可或缺的一席之地，是必不可少的重要組成部分。小說(shuō)因具有各式各樣不同的人物形象和一波三折精彩紛呈的故事情節(jié)以及細(xì)膩動(dòng)人的環(huán)境描寫(xiě)，引起了學(xué)生們的閱讀興趣。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在第四學(xué)段（7～9年級(jí)）“閱讀”中提出要培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力：“閱讀作品能有自己的理解和思考”[1]在實(shí)際的小說(shuō)教學(xué)課中，受大環(huán)境中考指揮棒影響，大部分的教師還是遵循傳統(tǒng)的教學(xué)方法，即根據(jù)小說(shuō)三要素為基礎(chǔ)來(lái)進(jìn)行教學(xué)，長(zhǎng)此以往，小說(shuō)教學(xué)難免變得僵化、教條。站在學(xué)生的角度來(lái)說(shuō)，學(xué)生閱讀完小說(shuō)后，經(jīng)常根據(jù)老師教的模板，生搬硬套以小說(shuō)三要素來(lái)解讀小說(shuō)，并沒(méi)有真正進(jìn)入文本和作者內(nèi)心去領(lǐng)會(huì)作品包含的深層意蘊(yùn)，長(zhǎng)此以往既不利于學(xué)生閱讀才能的進(jìn)步，也不利于學(xué)生產(chǎn)生本人獨(dú)特的見(jiàn)地。

基于目前課堂小說(shuō)教學(xué)模式化的現(xiàn)狀，如果能用敘事學(xué)中的敘事視角理論來(lái)對(duì)初中的小說(shuō)進(jìn)行分析與教學(xué)，課堂可以更富有新意，也可以使學(xué)生對(duì)文本有更深刻的理解。以?xún)?nèi)聚焦視角小說(shuō)為例，因?yàn)閿⑹稣呤怯邢抟暯?，所以容易產(chǎn)生懸念，給讀者留下想象空間。 例如莫泊桑的小說(shuō)《我的叔叔于勒》，開(kāi)篇作者描寫(xiě)了幾件生活中很瑣碎的小事，寥寥幾筆便勾勒出菲利普一家生活拮據(jù)困頓的窘境，接下來(lái)引出“父親總要說(shuō)他那句永不變更的話”，“唉！如果于勒竟在這只船上，那會(huì)叫人多么驚喜呀！”看了之后我們不禁自然聯(lián)想到于勒到哪里去了？他在做什么？為什么于勒歸來(lái)是驚喜？于勒歸來(lái)會(huì)使貧窮的一家變得富裕嗎？“我”參與了故事并且是小說(shuō)中的一個(gè)人物，作為敘述者的“我”看到的只能是約瑟夫所看到的東西，這就造成了小說(shuō)中留白的情況，也留下了懸念。所以，將視角理論引入小說(shuō)教學(xué)，教師的教學(xué)理念和專(zhuān)業(yè)知識(shí)可以得到更新，學(xué)生也可以獲得系統(tǒng)的理論知識(shí)，從而將理論運(yùn)用到實(shí)踐中，不斷促進(jìn)增強(qiáng)自身獨(dú)立閱讀能力和分析鑒賞能力。

二、兒童視角的藝術(shù)效果

一直以來(lái)，傳統(tǒng)的敘事模式都是以成年人為敘述者，從成人的視角出來(lái)來(lái)洞察世界。在悠長(zhǎng)的歲月里，兒童長(zhǎng)期被當(dāng)成“縮小的成人”和“成人的預(yù)備”，在經(jīng)歷了一個(gè)長(zhǎng)期的歷史演變之后，兒童確立了自己獨(dú)特的世界，在思想史上，發(fā)現(xiàn)“兒童”這一概念是人類(lèi)對(duì)自我認(rèn)識(shí)的最宏壯進(jìn)步之一。兒童的發(fā)現(xiàn)對(duì)文學(xué)的發(fā)展起到了促進(jìn)作用。使用兒童視角建構(gòu)文本即是一種進(jìn)步和發(fā)展。那么兒童視角的定義是什么呢？?jī)和暯亲鳛橐环N特殊的敘事視角，是從兒童的角度，以他們的目光或語(yǔ)氣來(lái)敘述故事，因此，帶有明顯的兒童思維的特點(diǎn)。而作者選擇兒童的敘事角度，同樣也限制了小說(shuō)的敘述調(diào)子、姿態(tài)、結(jié)構(gòu)和心理意識(shí)因素。[2]兒童視角是內(nèi)視角中的一種特殊形式。體現(xiàn)在文本中就是以?xún)和癁閿⑹稣?，用兒童視角?dú)特的所見(jiàn)所聞來(lái)觀察描述他們看到的世界，蘊(yùn)含一種天真爛漫純潔的色彩。與成人視角富含理性經(jīng)驗(yàn)不同，兒童視角具有單純性和幼稚性，帶有兒童專(zhuān)有的思考方法和價(jià)值取向，通過(guò)使用兒童視角來(lái)書(shū)寫(xiě)現(xiàn)實(shí)生活，可以把復(fù)雜的事件變得簡(jiǎn)易，成年人不容易察覺(jué)到的生活世界的細(xì)微之處也可以通過(guò)兒童視角表現(xiàn)出來(lái)，這是運(yùn)用成人視角體現(xiàn)不出來(lái)的。在統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材中，有許多課文是運(yùn)用兒童視角來(lái)講述故事的，例如魯迅的《從百草園到三味書(shū)屋》 《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》等。

《最后一課》是都德寫(xiě)作的一篇短篇小說(shuō)。1870年在法國(guó)爆發(fā)了普法戰(zhàn)爭(zhēng)，結(jié)果是法軍戰(zhàn)敗，法國(guó)無(wú)奈被迫割讓阿爾薩斯和洛林這兩個(gè)地方。被割讓的兩地的學(xué)校不被允許再教習(xí)自己的母語(yǔ)法語(yǔ)，因?yàn)榈乱庵菊疄榱烁玫目刂苾傻?，命令只能在兩地教德語(yǔ)，亡國(guó)的民眾在當(dāng)時(shí)表現(xiàn)出了對(duì)侵略者深深的憎惡憤恨以及濃烈的愛(ài)國(guó)主義精神，都德是普法戰(zhàn)爭(zhēng)的親歷者，他于1873年寫(xiě)作了《最后一課》， 這篇短篇小說(shuō)蘊(yùn)含深重的愛(ài)國(guó)主義教育情感，對(duì)青少年有很好的教育意義，因此長(zhǎng)期被收錄到初中語(yǔ)文教材中，不管是人教版還是統(tǒng)編版，都收錄了這篇課文。

在統(tǒng)編版教材中，本篇課文在預(yù)習(xí)部分的第二點(diǎn)，用藍(lán)色字體寫(xiě)著小說(shuō)之前還有一個(gè)子標(biāo)題“一個(gè)阿爾薩斯小孩的自述”，通過(guò)這個(gè)子標(biāo)題我們可以知道文本的敘事者是一個(gè)小孩，也就是小弗郎士。從一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，小說(shuō)描寫(xiě)的事物都是通過(guò)小弗郎士的眼睛所看到的，耳朵所聽(tīng)到的東西，文中多處可以看出這是自述，比如開(kāi)頭便是“那天早晨”“我想就別上學(xué)了”“你們可以想象”，這里的“你們”指的就是讀者，作者借用兒童的口吻把創(chuàng)作目的傳遞給讀者;從另一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，小弗郎士既充當(dāng)了講故事的人又是故事中的一個(gè)主角。小弗郎士是一個(gè)小學(xué)生，具有孩子頑皮好玩耍的天性，學(xué)習(xí)不勤奮認(rèn)真還總是遲到，那天早晨他又遲到了，因?yàn)楹ε卤焕蠋熈R，所以想著去野外玩，就看到了在操練的普魯士兵，可是他內(nèi)心還是覺(jué)得逃學(xué)不好所以克制了逃學(xué)的想法急忙跑去學(xué)校，路過(guò)鎮(zhèn)公所的布告牌時(shí)也沒(méi)有停下腳步去看布告，只是覺(jué)得又有事情發(fā)生了，這里設(shè)置了懸念，引起讀者的想象，到底發(fā)生了什么事情？同時(shí)也為后文小弗郎士知曉不能再學(xué)法語(yǔ)埋下了伏筆，暗中交代了故事發(fā)生的歷史背景，一到學(xué)校他就發(fā)現(xiàn)了不同，往日課前總是要喧鬧一陣，可那天教室卻靜悄悄的，他本來(lái)想溜到座位上，也只能作罷，只好臉紅心慌的走進(jìn)教室。這些事件都以時(shí)間為推移，用小弗郎士的兒童視角串聯(lián)，體現(xiàn)了作者獨(dú)特的創(chuàng)造性想法，也體現(xiàn)了兒童視角在文本結(jié)構(gòu)上的效果。

在兒童的世界里，一切都是純真無(wú)邪、單純美好的，小說(shuō)選擇以小弗郎士的兒童視角進(jìn)行敘事，使小說(shuō)文本語(yǔ)言也帶上了一絲幼稚純潔的色彩。因?yàn)槭艿搅艘暯堑南拗?，小弗郎士不知道到底發(fā)生了什么事情，他不明白，戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)小小年紀(jì)的他來(lái)說(shuō)更是復(fù)雜的概念，他只關(guān)心天氣是如此“溫暖”，如此“晴朗”！樹(shù)上的畫(huà)眉鳥(niǎo)是在“婉轉(zhuǎn)地唱歌”，看到普魯士兵在草地上操練，他并沒(méi)有感到亡國(guó)的悲痛之情，在他眼中，這些景象是那么的富有趣味，比學(xué)習(xí)比分詞用法都要有趣得多，這也符合一個(gè)調(diào)皮的小孩子無(wú)憂無(wú)慮幼稚純真的兒童心理。就連鐵匠華西特看到他跑著去學(xué)校沖他喊“用不著那么快呀，孩子，你反正是來(lái)得及趕到學(xué)校的！”他也不能聽(tīng)出里面暗藏的淡淡的嘲諷意味，只是覺(jué)得在開(kāi)他玩笑。到了教室，韓麥爾先生并沒(méi)有責(zé)怪遲到的他而且還穿上了“漂亮的綠色禮服，打著皺邊的領(lǐng)帶，帶著那頂繡邊的小黑絲帽”，教室里除了學(xué)生還有許多鎮(zhèn)上的其他人，這是多么的不同尋常，小弗郎士感到十分詫異，在韓麥爾先生宣布這是最后一堂法語(yǔ)課時(shí)，他沒(méi)有立刻聯(lián)想到亡國(guó)的事實(shí)，他僅僅是罵那些普魯士兵是“壞家伙”，然后懊悔自責(zé)以前沒(méi)有認(rèn)真學(xué)習(xí)法語(yǔ)，導(dǎo)致現(xiàn)在還不會(huì)作文，那些令他討厭并且?guī)е殖林氐恼n本也好像變成了他的好朋友了。當(dāng)被先生點(diǎn)名背書(shū)的時(shí)候，他愿意付出任何代價(jià)說(shuō)出正確的分詞用法。掛在課桌鐵桿上的字帖像“許多面小國(guó)旗在教室里飄揚(yáng)”。當(dāng)聽(tīng)到窗外的鴿子在咕咕低叫的時(shí)候，他內(nèi)心的想法是“普魯士兵們難道要逼迫鴿子也用德語(yǔ)唱歌嗎？”這些看似幼稚幽默的話語(yǔ)特征正是一個(gè)兒童視角下的兒童心理的體現(xiàn)。運(yùn)用兒童視角能夠更加符合中學(xué)生的心理，靠近他們的生活，大部分初中生也和小弗郎士一樣貪玩，所以對(duì)小弗郎士的頑皮性格更能理解，這樣一來(lái)就與主人公有了共同語(yǔ)言。

兒童視角的運(yùn)用更能表現(xiàn)出亡國(guó)的切膚之痛，引起讀者對(duì)崇高的愛(ài)國(guó)主義情感的共鳴。因?yàn)槠蒸斒勘靶U粗暴的占領(lǐng)侵略行為，以及韓麥爾先生在最后一堂課上飽含深情又無(wú)能為力的愛(ài)國(guó)主義教育，小弗郎士從調(diào)皮搗蛋愛(ài)、好玩厭學(xué)到愛(ài)學(xué)法語(yǔ)，從懵懂幼稚到敬愛(ài)即將失去的國(guó)土，從怕被老師責(zé)罰到同情可憐老師，舍不得老師離開(kāi)，之前不好好聽(tīng)課的他在最后一節(jié)課上也認(rèn)真聽(tīng)講，而且能聽(tīng)懂，還覺(jué)得先生講的似乎挺容易。作者選取這樣一個(gè)渺小的兒童來(lái)承載濃烈的愛(ài)國(guó)情是再合適不過(guò)的了，對(duì)于阿爾薩斯的居民來(lái)說(shuō)，亡國(guó)有關(guān)每一個(gè)人的切身利益，連一個(gè)無(wú)知小孩兒都因?yàn)橥鰢?guó)不能再學(xué)母語(yǔ)而萬(wàn)分難過(guò)，就更不用說(shuō)那些居民了?？傊?，小說(shuō)巧妙的運(yùn)用兒童視角，將焦點(diǎn)放在一個(gè)鄉(xiāng)村小學(xué)的男孩身上，突出他對(duì)母語(yǔ)重要性遲到的醒悟和愛(ài)國(guó)精神的覺(jué)醒，使得文本結(jié)構(gòu)清晰，讓讀者有代入感，仿佛置身故事中變成了小弗郎士，深切地體會(huì)到了法國(guó)人民遭遇民族災(zāi)難時(shí)的悲痛之情。

三、內(nèi)視角與文本中的內(nèi)省意識(shí)

作為成人視角中的邊緣人形象，兒童視角在展示原始生態(tài)世界和對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行諷刺批判中有著成人視角無(wú)可取代之處。但是，受認(rèn)知水平的限制，孩子的觀點(diǎn)始終是有限的，他們對(duì)生活的看法也是有局限的，他們作為敘述者，不能拒絕成人理性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入大腦，“純兒童視角”被視為虛擬的理想存在。[3]因此，從孩子的角度來(lái)看，回顧性或假設(shè)的描述中成人視角要么是隱藏的，要么是明顯的成年敘述者清晰的聲音。這么一來(lái)，成人視角高明精巧地隱藏在兒童的觀點(diǎn)后面，使得兒童視角中無(wú)法規(guī)避地包括成人視角，在需要對(duì)特殊情況加以說(shuō)明的時(shí)候，成人視角恰到好處的出現(xiàn)，由此來(lái)對(duì)兒童視角進(jìn)行深化和補(bǔ)充。

在《最后一課》中，小弗郎士對(duì)愛(ài)國(guó)主義的理解和思考基本還停留在懊悔以前沒(méi)有珍惜時(shí)光好好學(xué)習(xí)的感性認(rèn)識(shí)上，沒(méi)有上升到成人的理性認(rèn)識(shí)層面。為了更好的渲染悲愴氣氛，以及引起讀者的共鳴，作者精巧地設(shè)計(jì)了韓麥爾先生的發(fā)言，韓麥爾先生首先安慰了小弗郎士，這讓“我”內(nèi)心的愧疚感少了一點(diǎn)，接著又責(zé)備了孩子們的父母并且反省了自己，最后講到一國(guó)的語(yǔ)言文字對(duì)于國(guó)家的意義。有學(xué)者認(rèn)為韓麥爾先生是小說(shuō)中隱含作者的體現(xiàn)，隱含作者代表了真實(shí)作者的意識(shí)形態(tài)。韓麥爾先生不是阿爾薩斯當(dāng)?shù)氐木用瘢菂s在這里教書(shū)并且教了四十年之久，他不僅是法語(yǔ)老師，教授語(yǔ)法和習(xí)字，他還兼任歷史老師，所教的班也是一個(gè)“混合班”，有最小的孩子，他們還在學(xué)初級(jí)班的拼音。在這最后一課上，愛(ài)國(guó)意識(shí)覺(jué)醒的不只有以小弗郎士為代表的兒童，還有以鎮(zhèn)長(zhǎng)、郵遞員、郝叟老頭等為代表的中老年人，他們懷著沉重的心情來(lái)聽(tīng)這最后一課，小說(shuō)對(duì)郝叟老頭進(jìn)行了細(xì)節(jié)描寫(xiě)，戴上眼鏡的郝叟老頭在跟讀拼音的時(shí)候，敬畏地用雙手捧著書(shū)，聲音也因?yàn)榧?dòng)的心情而顫抖，“我們”覺(jué)得這怪異的聲音有點(diǎn)好笑，但想到以后再也不能讀法語(yǔ)拼音了又很難過(guò)。用“我”的耳朵聽(tīng)到韓麥爾先生的講話，既能表現(xiàn)出隱含作者的意圖，又沒(méi)有脫離兒童視角。

小說(shuō)中的內(nèi)省意識(shí)主要體現(xiàn)在人物所表現(xiàn)出來(lái)的懺悔意識(shí)上，也就是小弗郎士和韓麥爾先生的自我批評(píng)。小弗郎士，既是故事的講述人，同時(shí)也是故事的參與人，是文本中的一個(gè)人物角色?！拔业淖詈笠惶梅ㄕZ(yǔ)課！”幾個(gè)字單獨(dú)列成一段，很明顯，這個(gè)重磅消息在小弗郎士的心里炸開(kāi)了花，猶如平地一聲巨響，在這個(gè)強(qiáng)烈又悲傷的現(xiàn)實(shí)面前，小弗郎士的心理不由自主地開(kāi)始發(fā)生轉(zhuǎn)變，他還幾乎不會(huì)寫(xiě)作文，再也不能學(xué)習(xí)母語(yǔ)，如此殘酷的現(xiàn)實(shí)又讓他想起以前經(jīng)常為了去找鳥(niǎo)窩而曠課，到結(jié)了冰的河面上去滑冰，荒廢了學(xué)業(yè)，把時(shí)間白白浪費(fèi)的情景，從前逃課時(shí)有多歡快，現(xiàn)在不能繼續(xù)學(xué)習(xí)了就有多痛苦，過(guò)去與現(xiàn)在形成了強(qiáng)烈的對(duì)比反差，如此一來(lái)，小弗郎士在自我反思中，懺悔之情便自然而然地生發(fā)出來(lái)。在這種懺悔之情的作用下，想到要離開(kāi)了，討厭的課本也成了朋友，挨過(guò)的戒尺也可以忘卻，小說(shuō)中“可憐的人”出現(xiàn)了三次，都飽含著小弗郎士對(duì)韓麥爾先生離開(kāi)的哀憐和留戀，有理解懂得老師后的敬重。他的慚愧內(nèi)疚之情在背不出來(lái)書(shū)的時(shí)候尤為明顯，“任何代價(jià)”反映了他對(duì)母語(yǔ)和教師的前所未有的重視和尊重，但無(wú)法描述的現(xiàn)實(shí)讓他感到焦慮、痛苦和深深的內(nèi)疚。

看見(jiàn)背不出來(lái)書(shū)的小弗郎士，韓麥爾先生這一次沒(méi)有責(zé)備和訓(xùn)誡他，而是自己進(jìn)行了深刻的自我反省和懺悔。首先是“阿爾薩斯人”最大的不幸——喜歡拖延，總是以為時(shí)間還很多，把今天的學(xué)習(xí)拖延到明天;其次是當(dāng)家長(zhǎng)的對(duì)孩子的學(xué)習(xí)不夠關(guān)心重視，家長(zhǎng)讓孩子放下課本去打工只為了能多賺點(diǎn)錢(qián)，這說(shuō)明國(guó)民的教育意識(shí)還很薄弱。最后從一定程度而言，韓麥爾先生作為一名教師在工作上是不負(fù)責(zé)任的，或者說(shuō)并不敬業(yè)。他常常讓學(xué)生們丟下學(xué)習(xí)去為他澆花，哪天要是想去釣魚(yú)了就索性給學(xué)生放一天假，小說(shuō)中用的“干脆”放一天假，從這里可以看出韓麥爾先生并沒(méi)有把給學(xué)生上課放在第一位。在教學(xué)上，韓麥爾先生使用的是簡(jiǎn)單粗暴的教育方式，他會(huì)在課堂上用戒尺懲罰學(xué)生，這就容易讓學(xué)生因?yàn)楹ε露a(chǎn)生厭學(xué)情緒，從另一個(gè)方面來(lái)說(shuō)，學(xué)生們學(xué)習(xí)母語(yǔ)是在高壓環(huán)境下，很難培養(yǎng)出對(duì)母語(yǔ)的熱愛(ài)。小說(shuō)中還有一個(gè)細(xì)節(jié)，在最后一課上，小弗郎士覺(jué)得韓麥爾先生“從來(lái)沒(méi)有這樣耐心講解過(guò)”，這里體現(xiàn)出在授業(yè)解惑方面韓麥爾先生是“不合格”的。因此有學(xué)者認(rèn)為韓麥爾先生的愛(ài)國(guó)是“遲到的”愛(ài)國(guó)，他的懺悔表明了他愛(ài)國(guó)意識(shí)的覺(jué)醒，于是他告訴學(xué)生愛(ài)國(guó)首先要愛(ài)國(guó)家的語(yǔ)言文化，學(xué)好法語(yǔ)，不忘法國(guó)歷史。他的家國(guó)情懷和社會(huì)責(zé)任感雖然遲到了，但是這也是愛(ài)國(guó)，是在懺悔內(nèi)省的土壤上長(zhǎng)出的愛(ài)國(guó)啟蒙之苗。

都德選擇以小弗郎士這樣一個(gè)小學(xué)生的兒童視角來(lái)講述崇高的愛(ài)國(guó)主題，以小見(jiàn)大避免了宏大敘事，更加突出的表明愛(ài)國(guó)與每一個(gè)普通民眾都息息相關(guān)。

七年級(jí)教材《最后一課》的“積累拓展”問(wèn)了一個(gè)這樣的問(wèn)題：“試以韓麥爾先生為第一人稱(chēng)，改寫(xiě)課文中從上課到下課部分的內(nèi)容。寫(xiě)完后與課文對(duì)比一下，想一想，課文以一個(gè)小男孩的口吻敘述故事有什么好處？”這是一個(gè)改寫(xiě)活動(dòng)，即用韓麥爾先生的成人視角來(lái)觀察這最后一課，那么用成人視角看到的東西肯定與兒童視角不一樣，在完成這一活動(dòng)的時(shí)候教師可以適時(shí)給學(xué)生補(bǔ)充敘事學(xué)知識(shí)，引進(jìn)視角理論相關(guān)概念，同時(shí)比較以?xún)和暯呛统扇艘暯菙⑹鑫谋镜膮^(qū)別。在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)的一個(gè)問(wèn)題是教師怕學(xué)生不理解所以把敘述人稱(chēng)與敘述視角看成同一種概念教給學(xué)生，其實(shí)人稱(chēng)并不等于視角，一篇課文也可能不止用到一個(gè)視角。總而言之，在教學(xué)中運(yùn)用視角理論分析文本，可以幫助學(xué)生更好的理解作品的主題和作者的寫(xiě)作意圖。