摘 要：長期以來，古詩詞教學(xué)大都采用單篇教學(xué)方式，停留在對字面意思的講解和對情感的灌輸上，形式單一，效率低下。把相互關(guān)聯(lián)的古詩詞整合在一起，形成內(nèi)容更聚焦、主題更集中、題材更統(tǒng)一的獨(dú)立而完整的學(xué)習(xí)單元進(jìn)行教學(xué)，是一種有益的探索。教師可以運(yùn)用比較發(fā)現(xiàn)、關(guān)聯(lián)感悟、學(xué)法遷移、主題探究、課題研究等方法，將古詩詞整合起來教學(xué)，讓學(xué)生學(xué)得深刻、悟得透徹。

關(guān)鍵詞：古詩詞教學(xué)；整合；關(guān)聯(lián)感悟；主題探究

* 本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“指向深度學(xué)習(xí)的古詩詞整合教學(xué)研究”（課題編號：D/2020/02/296）階段性研究成果。

統(tǒng)編教材對于古詩詞的編排分散于課文和“語文園地”板塊的《日積月累》欄目，以及六年級下冊的“古詩詞誦讀”板塊。這樣的編排方式下，部分教師在古詩詞教學(xué)中依然采用單篇教學(xué)方式，依然停留在對字面意思的講解和對情感的灌輸上，形式單一，效率低下?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）明確指出：“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實(shí)踐活動(dòng)?！睘榇耍P者對統(tǒng)編教材中的古詩詞進(jìn)行了梳理，同時(shí)根據(jù)“同一題材”“同一主題”“同一作者”“系列組詩”等標(biāo)準(zhǔn)把有關(guān)聯(lián)的古詩詞進(jìn)行整合，形成內(nèi)容更聚焦、主題更集中、題材更統(tǒng)一的獨(dú)立而完整的學(xué)習(xí)單元，并不斷探尋與之相匹配的教學(xué)策略，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生學(xué)得深刻、悟得透徹。

一、比較發(fā)現(xiàn)

比較是人們常用的一種方法，其思維焦點(diǎn)是事物的同異。張志公在《說“比”》中提到：“比較是學(xué)習(xí)語言的重要方法之一，教師采用比較教學(xué)法，可以讓學(xué)生積累得更多些、更快些，歸納得更準(zhǔn)確些、更深入些?！痹诠旁娫~教學(xué)中，選擇兩首或兩首以上相關(guān)的古詩詞，圍繞議題，比較學(xué)習(xí)，能提升學(xué)生的閱讀力和閱讀品質(zhì)，提高記憶容量和學(xué)習(xí)效率。

統(tǒng)編教材采用雙線組元的方式編排，以人文主題為主，兼顧語文要素。比如，四年級下冊第七單元，人文主題是“人物品質(zhì)”，編排了《古詩三首》《“諾曼底號”遇難記》《黃繼光》《挑山工》四篇課文。其中，三首古詩為唐代詩人王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》、盧綸的《塞下曲》和元代詩人王冕的《墨梅》，旨在引導(dǎo)學(xué)生積累經(jīng)典詩歌，感受詩歌表現(xiàn)的精神品格。單元語文要素是“從人物的語言、動(dòng)作等描寫中感受人物的品質(zhì)”，指向培養(yǎng)學(xué)生對作品中的形象、情感、態(tài)度等作出解釋的能力。三首古詩教學(xué)也應(yīng)承擔(dān)這一目標(biāo)。

教材是按人文主題將這三首詩編排在一起的，教學(xué)時(shí)可尊重教材，以詩的主旨為議題展開比較教學(xué)：通過比較，發(fā)現(xiàn)組詩的共性，讓知識(shí)系統(tǒng)化、條理化；通過比較，發(fā)現(xiàn)組詩的差異，使每首詩的個(gè)性得以凸顯，讓學(xué)生的視野得以開闊。因?yàn)榈谝皇自娎斫怆y度較高，生字較多，且要求默寫，而后兩首相對容易些，所以教學(xué)時(shí)可分兩課時(shí)進(jìn)行。第一課時(shí)學(xué)習(xí)《芙蓉樓送辛漸》，第二課時(shí)學(xué)習(xí)《塞下曲》和《墨梅》，之后再引導(dǎo)學(xué)生通過自主思考或小組討論進(jìn)行比較，明確它們之間的異同。相同點(diǎn)是寄托了作者的美好愿望，表明了作者的人生態(tài)度和精神追求，也就是說三首詩都指向了人物的品質(zhì)。不同點(diǎn)有：三首詩的類型不同，分別為送別詩、邊塞詩和詠物詩；詩人所處的朝代不同；形式上分為七言與五言；主題的表達(dá)方式也不一樣，《芙蓉樓送辛漸》直接抒發(fā)志向，《塞下曲》通過描寫戰(zhàn)斗畫面頌揚(yáng)人物精神，《墨梅》以梅自喻，借物詠志。這樣，通過比較，不但回應(yīng)了本單元的人文主題和語文要素，而且對每首詩的作者、類型及表達(dá)特點(diǎn)等也有了更深刻的認(rèn)識(shí)。

以上，是遵照教材的編排意圖來組織比較學(xué)習(xí)的。實(shí)際教學(xué)中，教師還可以根據(jù)需要，自行引入相關(guān)的古詩詞進(jìn)行比較。統(tǒng)編教材共編排了八首送別詩詞，即王維的《送元二使安西》、王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》、楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》、李白的《贈(zèng)汪倫》和《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》、白居易的《賦得古原草送別》、高適的《別董大》、王觀的《卜算子·送鮑浩然之浙東》，筆者把它們整合成便于積累的古詩詞學(xué)習(xí)單元。因詩人的情況不同、送別的方式不同、選擇的意象不同、描繪的意境不同、蘊(yùn)含的情感不同，詩歌所呈現(xiàn)出的表達(dá)方式也不同。比如，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》的送別意象是“長江水、孤帆”，《送元二使安西》的送別意象是“雨、酒、柳”，《賦得古原草送別》的送別意象是“草”；《贈(zèng)汪倫》運(yùn)用夸張直抒胸臆，《曉出凈慈寺送林子方》寓情于景；《別董大》重在激勵(lì)勸勉友人，《芙蓉樓送辛漸》重在表明心志，其他送別詩重在抒發(fā)依依惜別之情；等等。在具體的教學(xué)中，筆者通過三個(gè)課時(shí)來完成，在學(xué)生讀詩知意并補(bǔ)充相應(yīng)的背景資料之后，引導(dǎo)學(xué)生比較詩歌間的異同，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，從而對“送別”這一題材的古詩詞形成完整的認(rèn)識(shí)。這樣既可以開闊學(xué)生眼界，活躍學(xué)生思維，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)更加充分、深刻，又可以讓學(xué)生看到差別，把握特點(diǎn)，提高古詩詞鑒賞力。

二、關(guān)聯(lián)感悟

《課標(biāo)》明確指出，“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會(huì)作品的情感”。這也是古詩詞教學(xué)的基本目標(biāo)。其中，體會(huì)情感是難點(diǎn)。有些古詩的情感比較隱晦，學(xué)生不易悟到，與其他古詩詞關(guān)聯(lián)起來，有助于降低理解的難度，加深對古詩詞的感悟。

比如，教學(xué)《曉出凈慈寺送林子方》，很多學(xué)生提出了這樣的問題：“這是一首送別詩，為什么整首詩都在寫景？”《曉出凈慈寺送林子方》是組詩，共有兩首，教師可以引入第一首進(jìn)行關(guān)聯(lián)教學(xué)。教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，從其一的“月尚殘”到其二的“紅日當(dāng)空”，在這漫長的時(shí)光中，詩人楊萬里陪著友人穿過荷塘，漫步在楊柳依依的小道上，再走過了南山，又繞到北山，送了一程又一程，這時(shí)詩人對友人的不舍、眷戀和挽留之情便清晰呈現(xiàn)了。

以上是同一作者所寫組詩之間的關(guān)聯(lián)教學(xué)。不同作者所寫的同類詩也可放在一起，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)感悟，加深對詩意的理解。教學(xué)“古詩里的牧童”組詩（雷震《村晚》和呂巖《牧童》），可讓學(xué)生帶著問題讀詩：這兩首詩講述了什么趣事？你的腦海中浮現(xiàn)出了怎樣的畫面？詩中的牧童又給你留下怎樣的印象？在這些古詩中，牧童或 “短笛無腔信口吹”，或“不脫蓑衣臥月明”，天真無邪、無憂無慮的形象躍然紙上。感悟詩中情感，是教學(xué)的重難點(diǎn)。接下來，教師引導(dǎo)學(xué)生思考第二層次的問題：古代詩人留下了無數(shù)吟詠牧童的詩篇，為什么那么多詩人都喜歡寫牧童呢？學(xué)生的回答或許會(huì)很多元：詩人想回到無憂無慮的童年；詩人喜歡純真的牧童，向往牧童那樣悠閑自在、無拘無束的生活；詩人想親近自然，擁抱自然……但僅僅理解到這一層還不夠。此時(shí)，教師可順勢引入黃庭堅(jiān)的《牧童詩》和盧肇的《牧童》，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探究“牧童之心”，進(jìn)而理解：牧童之心是一顆與世無爭的平常心，牧童寄寓著淡泊名利、志趣清高、不合流俗的人生理想，寄寓著堅(jiān)守本心、不為外界所擾的處世態(tài)度，寄寓著淡泊明志、寧靜致遠(yuǎn)、返璞歸真的高雅志趣。在詩人眼中，牧童就是自己，自己就是牧童，詩人正是在名利紛擾的世俗中依然擁有牧童之心的人。如果沒有后兩首詩的引入，學(xué)生也不可能有如此深的感悟。

三、學(xué)法遷移

語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法。古詩詞教學(xué)，也應(yīng)該讓學(xué)生在讀詩中學(xué)到讀詩之法。比如，托物言志是古典詩詞中常見的一種表現(xiàn)手法。教學(xué)重難點(diǎn)是要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“物”與“志”的內(nèi)在聯(lián)系。統(tǒng)編教材共安排了四首詠物言志詩，分別是《墨梅》《石灰吟》《竹石》和《馬詩》，可整合起來教學(xué)，助力學(xué)生遷移學(xué)法。

教學(xué)時(shí)，可精讀第一首《墨梅》。教師首先引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞“淡墨痕”“清氣”，了解墨梅的特點(diǎn)，再由物及人，知人論世，結(jié)合詩人經(jīng)歷和寫作背景感悟詩人志向。學(xué)生很容易總結(jié)出：詩人清新高潔，不向世俗低頭獻(xiàn)媚；一身正氣，不與世俗同流合污。精讀第一首之后，教師由扶到放，讓學(xué)生進(jìn)行學(xué)法遷移，小組合作學(xué)習(xí)《石灰吟》，討論石灰的特點(diǎn)、交流于謙生平經(jīng)歷，進(jìn)而找到石灰與詩人于謙的相似之處，體會(huì)詩人在詩中表達(dá)的志向。在第二課時(shí)，則讓學(xué)生自學(xué)《竹石》《馬詩》。學(xué)生在對“竹”“馬”的特點(diǎn)進(jìn)行觀察、體驗(yàn)、比較、玩味的基礎(chǔ)上，結(jié)合詩人的經(jīng)歷，就能準(zhǔn)確地揭示出詩人身上的精神品格與思想志趣。

四、主題探究

古詩詞教學(xué)中的主題探究，是指圍繞同一題材、同一主旨、同一作者、同一體裁、同一表現(xiàn)手法等主題展開的探究式學(xué)習(xí)。深度教學(xué)實(shí)現(xiàn)的條件之一是教學(xué)過程中“預(yù)設(shè)性”朝“生成性”的轉(zhuǎn)向。探究式教學(xué)有預(yù)設(shè)，但更多地指向生成。生成視域中的課堂教學(xué)過程，重視在特定的教學(xué)情境中主體之間的交互作用，使學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)，交流思想、溝通情感、分享意義，它最終指向?qū)W生個(gè)體知識(shí)的建立、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的形成和個(gè)性化的成長。

筆者在教學(xué)五年級下冊王昌齡《從軍行》時(shí)，引入了以前學(xué)過的王昌齡的《出塞》、王翰的《涼州詞》、盧綸的《塞下曲》，還有王之渙的《涼州詞》，另外補(bǔ)充杜甫的《前出塞（挽弓當(dāng)挽強(qiáng)）》，圍繞“邊塞詩”專題引導(dǎo)學(xué)生開展主題探究。教學(xué)時(shí)，首先精學(xué)《從軍行》，然后遷移學(xué)習(xí)王之渙的《涼州詞》和杜甫的《前出塞（挽弓當(dāng)挽強(qiáng)）》，最后學(xué)生自主探究六首邊塞詩的一般特點(diǎn)及相關(guān)常識(shí)，接著在小組內(nèi)共享信息，分享收獲，而后全班交流，形成共識(shí)：邊塞詩題目常含有“塞、塞上、塞下、征、軍、從軍”等字眼；邊塞詩中常見的地名有涼州、陰山、玉門關(guān)、龍城、樓蘭等；寫作內(nèi)容大都描寫邊塞風(fēng)光、將士的邊塞生活和戰(zhàn)爭場面；表達(dá)主題多元豐富，有將士們英勇殺敵、視死如歸的愛國情懷，有對良將的思慕、對戰(zhàn)爭的厭惡、對和平的渴望、對家鄉(xiāng)的思念，還有對窮兵黷武的統(tǒng)治者的不滿，等等。

主題探究超越了傳統(tǒng)的、單一的、離散性的學(xué)科課程教學(xué)模式，是一種以全面性、整體性、聯(lián)結(jié)性、統(tǒng)合性為特征的學(xué)習(xí)方式。以一篇帶多篇，材料富有向心力，能組成一個(gè)臨時(shí)整體。這樣以集束式文本圍繞一個(gè)主題探究，材料之間彼此關(guān)聯(lián)、互文印證，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)中可以更細(xì)致、更精微地感受并思考詩人的寫作手法和情感，有利于學(xué)生在知識(shí)和能力、經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)、情感態(tài)度和價(jià)值觀等方面獲得新的發(fā)展。

五、課題研究

在學(xué)習(xí)過程中，知識(shí)是構(gòu)筑學(xué)生與外部客觀世界、與自我精神世界關(guān)系的橋梁，是實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展所必需的條件和素材，而不是目的。因此，學(xué)習(xí)必須具有實(shí)踐屬性。日本學(xué)者佐藤學(xué)將學(xué)習(xí)界定為一種“對話性實(shí)踐”。“課題研究”就是一種廣義的“對話性實(shí)踐”，需要?jiǎng)?chuàng)造性思維參與。

古詩詞的學(xué)習(xí)不能僅僅停留在背誦詩詞、理解大意、感悟情感的層面，還要有更廣博精深的理性認(rèn)識(shí)。在統(tǒng)編教材中，入選作品最多的詩人是李白，其次是蘇軾和王維。以李白為例，盡管讀了李白的不少作品，但至六年級畢業(yè)時(shí)，學(xué)生對他的認(rèn)知也僅僅是“斗酒百篇”“游山玩水”等，而對李白報(bào)國安民的政治理想、鋤強(qiáng)扶弱的俠士精神、為挽救國家危亡而請纓殺敵的家國情懷、起伏坎坷的人生遭際、豪放不羈的孤傲性格、浪漫主義的詩歌風(fēng)格等了解甚少。在學(xué)生心中，李白只是一個(gè)“熟悉的陌生人”。筆者認(rèn)為，古詩整合教學(xué)也可以嘗試以詩人為中心，確定研究小課題，圍繞詩人進(jìn)行課題研究。

在小學(xué)階段，李白、王維、白居易、楊萬里、辛棄疾、毛澤東，都可以成為課題研究中的核心詩人。例如，統(tǒng)編小學(xué)語文六年級上冊編排了毛澤東的《七律·長征》，這一課的閱讀鏈接是毛澤東的《菩薩蠻·大柏地》，四年級下冊第一單元“語文園地”編排了毛澤東的《卜算子·詠梅》。為此，筆者指導(dǎo)六年級學(xué)生開展了“詩人毛澤東”小課題研究，引發(fā)了他們的學(xué)習(xí)熱情。學(xué)生經(jīng)過小組交流、全班討論，最終確定了“毛澤東詩詞的數(shù)字之美”“毛澤東詩詞與中國傳統(tǒng)文化”“毛澤東詩詞中的引用探析”“浪漫詩人毛澤東”“毛澤東長征詩詞的意象之美”“毛澤東詩詞里的地名學(xué)問”“毛澤東詩詞里的革命英雄”“毛澤東詩詞中的動(dòng)物意象研究”“毛澤東詩詞中的山水情懷”等小課題。課外，各個(gè)小組召開研究會(huì)議、共同研討。學(xué)生讀詩詞、背詩詞、尋典故、查資料、講故事、寫報(bào)告，在毛澤東氣勢磅礴的詩行中感受到了那個(gè)天翻地覆的變革時(shí)代，感受到了毛澤東胸懷天下的雄遠(yuǎn)氣度，感受到了毛澤東詩詞作品中的奇特想象、恢宏氣象及鼓舞人心的精神力量。

瑞典學(xué)者馬飛龍指出，學(xué)習(xí)結(jié)果與教師對教學(xué)內(nèi)容的處理和組織（即教學(xué)內(nèi)容知識(shí)），有比較大的關(guān)系。所以，隨著《課標(biāo)》的頒布，教材中古詩詞數(shù)量的增加，古詩詞教學(xué)形式應(yīng)有所改變。從單篇走向整合是趨勢，也是方向，需要進(jìn)一步深入研究與探索。

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[3] 叢立新，馬飛龍.第三條道路——課程改革與教學(xué)實(shí)踐的理論化[J].課程·教材·教法，2014（6）.

（孫娟，江蘇省徐州市民主路小學(xué)，郵編：221000）