摘 要：校長都是帶著自己的教育哲學(xué)走進學(xué)校的。張菊榮的管理哲學(xué)，核心是文化管理，即以先進的、有特色的學(xué)校文化為基石，從文化的角度對管理理論進行審視、完善，使學(xué)校管理更富有人情味和文化意蘊。張菊榮的文化管理主要體現(xiàn)在如下幾個方面：以兒童為本，基于兒童立場；重視學(xué)校管理軟要素，尤其是學(xué)校的核心價值、辦學(xué)理念等要素的價值和作用；注重學(xué)校文化的建設(shè)，發(fā)揮文化力的作用；加強課程領(lǐng)導(dǎo)，增強文化管理的內(nèi)生活力；弘揚人文精神，強調(diào)人是理性與非理性因素的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：管理哲學(xué)；文化管理；兒童立場

對于教育者來說，哲學(xué)是構(gòu)建教育理論，選擇教育行為的一般原理。理想狀態(tài)下，每位校長都應(yīng)該帶著自己的教育哲學(xué)走進學(xué)校。校長的哲學(xué)屬于管理范疇，也就是管理哲學(xué)。校長的管理哲學(xué)，是校長對于學(xué)校管理的系統(tǒng)認識，是校長對于學(xué)校管理一般規(guī)律的認知與實踐。張菊榮校長的管理哲學(xué)，核心是文化管理，即以先進的、有特色的學(xué)校文化為基石，從文化的角度對管理理論進行審視、完善，使學(xué)校管理更富有人情味和文化意蘊。

一、管理體現(xiàn)以兒童為本

關(guān)于“學(xué)生”“兒童”“孩子”三個稱謂，菊榮說他不太喜歡“學(xué)生”這個稱謂，因為它比較生硬。他喜歡的是“兒童”“孩子”。對稱謂的喜好，既展示了他內(nèi)心的柔軟，更表達了他的兒童觀。第一，兒童美好、純粹，帶有神秘感。菊榮說：“兒童是一個多么美好的詞匯，讓我們想起很多美好的事物。兒童是神秘的，兒童是純粹的，兒童是七彩的，兒童是脆弱的。”菊榮認為，我們不能把兒童當作成人，而要讓兒童享受教育的幸福，即今天的幸福、當下的幸福。第二，兒童富有靈性，具有自然性。菊榮從人性出發(fā)去認識兒童，他認為“兒童應(yīng)該是田野上的”“應(yīng)該離大自然近一些”。教育需要遵循兒童成長的節(jié)律，讓兒童在玩中成長，在伙伴學(xué)習(xí)中成長。第三，兒童是生長著的，具有無限的生長性。菊榮認為“生長是生命的本質(zhì)特征、自然屬性；兒童因為處于可塑性極強的生命早期階段，生長的特征尤其鮮明”。他提出“為兒童生長而教”，就是要順應(yīng)兒童生長的天性，不違背兒童生長的自然節(jié)律，不違背教育教學(xué)的基本規(guī)律，支持兒童生長得更好。

菊榮認為，一個真正在從事著教育工作、思考著教育問題的人，是無時無刻不在思考與兒童、學(xué)生、孩子相關(guān)的問題的，因為離開了兒童、學(xué)生、孩子，既失去了思考的起點，也沒有了思考的終點。他強調(diào)：“教育理應(yīng)最具人性，理應(yīng)遵循人的發(fā)展規(guī)律。遵循人的發(fā)展規(guī)律的教育才是真正的教育，才是正常的教育。”菊榮一貫從人性出發(fā)，從兒童性出發(fā)，架構(gòu)學(xué)校的核心理念。在江蘇省汾湖高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)實驗小學(xué)（以下簡稱“汾湖實小”）任校長時，他構(gòu)建了“成長教育”模式?！俺砷L教育”的主張是“教育即促進成長，并幫助學(xué)生在成長的過程中獲得成長的感覺”，其核心價值是“讓每一位師生擁有成長的感覺”。到江蘇省吳江實驗小學(xué)教育集團（以下簡稱“吳江實小教育集團”）擔任總校長后，菊榮思考“百年實小走向何方”的問題，提出了“愛德·求真”校訓(xùn)的時代表達：“把學(xué)校建設(shè)成為智力生活與精神世界不斷豐富之地”。而且，他將“智力生活與精神世界不斷豐富的人”凝練成“積極生長者”。“積極生長者”是對理想學(xué)子的深切期待，指向?qū)W生，也指向教師：“幫助學(xué)生成為積極生長者，前提是教師自己必須成為積極生長者，就是以‘積極生長者成就‘積極生長者”。

無論是“讓每一位師生擁有成長的感覺”，還是讓師生成為“積極生長者”，都是菊榮基于對人和對人性的獨特認知而提出的，是他一以貫之的人本思想的體現(xiàn)。

二、管理注重 “軟要素”

菊榮十分重視學(xué)校管理軟要素的價值和作用，尤其是學(xué)校的核心價值、辦學(xué)理念等要素。他認為：“有，抑或沒有價值觀，人生的意義會完全不同；有，抑或沒有核心價值觀，團隊的意義也會完全不同?！本諛s喜歡用“團隊”一詞，“團隊”與“群體”“集體”的涵義是有區(qū)別的。團隊是指互助互利、團結(jié)一致為統(tǒng)一目標和標準而堅毅奮斗到底的一群人。菊榮要打造的是有著共同理念、共同愿景、共同價值的群體。

菊榮認為，學(xué)校需要建立深入每一個個體心靈而又聚焦于學(xué)校共同向往的愿景，建立一種能夠促進每一位教師專業(yè)提升而又能讓每一位教師成為集體知識創(chuàng)造者的平臺。因此，他把學(xué)校的辦學(xué)理念等核心價值觀的架構(gòu)作為一項關(guān)鍵的頂層設(shè)計任務(wù)。在汾湖實小，菊榮架構(gòu)了“成長教育”的理念系統(tǒng)，主要包括學(xué)校信仰（相信愿望的力量，相信堅持的力量，相信文化的力量）、核心價值觀（讓每一位師生擁有成長的感覺）、學(xué)校愿景（學(xué)校充滿成長的氣息，師生擁有堅持的品質(zhì)）、培養(yǎng)目標（培養(yǎng)內(nèi)修外煉、能恒樂成的汾小學(xué)子）、行為準則（不拖拉，追求力行的文化；不推諉，追求擔當?shù)奈幕?；不等待，追求主動的文化；不抱怨，追求樂觀的文化；不放棄，追求堅持的文化）。這樣的理念體系成了凝聚汾湖實小每一位教師、每一個學(xué)子、每一個家庭的內(nèi)核，成了學(xué)校文化管理的軟要素。

菊榮認為，核心價值觀不會一帆風(fēng)順地誕生。浸透了團隊奮斗血汗的核心價值觀，才是最為堅固、無法撼動的。因此，學(xué)校的辦學(xué)理念、共同愿景，包括學(xué)校辦學(xué)的哲學(xué)等都是需要設(shè)計和策劃的。而在這個策劃中，校長是靈魂和關(guān)鍵。第一，校長應(yīng)該成為學(xué)校的精神領(lǐng)袖。菊榮指出：“一個團隊的領(lǐng)導(dǎo)，要發(fā)揮其在建立核心價值觀中的核心作用，必須首先實現(xiàn)自身定位的轉(zhuǎn)向：由‘行政管理轉(zhuǎn)向‘精神引領(lǐng)，由‘領(lǐng)導(dǎo)角色轉(zhuǎn)向‘領(lǐng)袖意識?！毙ｉL這個“領(lǐng)袖”，要善于發(fā)現(xiàn)團隊能量，提升團隊品質(zhì)，激發(fā)團隊斗志，維護團隊激情與智慧。第二，校長要提升“思想領(lǐng)導(dǎo)力”。校長領(lǐng)導(dǎo)力的形成依靠的也是軟因素，校長領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)該是行動領(lǐng)導(dǎo)力、原理領(lǐng)導(dǎo)力、思想領(lǐng)導(dǎo)力、信念領(lǐng)導(dǎo)力等自下而上不斷地進階升華、自上而下不斷地落地扎根的互動過程。校長的思想領(lǐng)導(dǎo)力包括三個方面：其一，確定戰(zhàn)略，讓組織中的每一個成員有目標感和安全感，知道自己現(xiàn)在哪里，將去往何方；其二，構(gòu)建關(guān)系，通過學(xué)校內(nèi)外關(guān)系的構(gòu)建，盡最大的努力來解除教師的后顧之憂；其三，承擔責(zé)任，鼓勵大家共同解決問題，并承擔解決問題的責(zé)任。

三、管理彰顯文化力

菊榮深諳文化在學(xué)校管理中的價值和作用，所以他用獨特的視角去探究，從而形成了他關(guān)于學(xué)校文化建設(shè)的系統(tǒng)主張。

菊榮巧妙地用了“透”“在”“史”“群”四個字來解釋學(xué)校文化的內(nèi)涵。一是“透”。學(xué)校文化建設(shè)不是淺層次的表面文章，而要浸透辦學(xué)理念、辦學(xué)哲學(xué)等。二是“在”。這個“在”，是存在、在場的意思。學(xué)校文化不是玄虛的概念，而是一種“在場”的現(xiàn)實，具有鮮明的現(xiàn)實感。三是“史”。學(xué)校文化不是一蹴而就的，需要積淀，需要經(jīng)歷設(shè)計、構(gòu)建、實施、形成的過程。四是“群”。這個“群”是指學(xué)校團隊。學(xué)校文化不是個人精神的匯合，不是骨干教師、明星學(xué)生人數(shù)的堆積，而是團隊的協(xié)奏。生活在學(xué)校中的每一個人都是學(xué)校文化的標識。菊榮用“透”“在”“史”“群”啟示我們文化是有靈魂的，具有特定的情境性，需要一定的時間積淀，由師生共同創(chuàng)造。

學(xué)校文化是教育的“煙火氣”，彌散在學(xué)校的各個角落。菊榮說：“文化在人群中，文化在人際交往間，文化在會場上，文化在課堂里，文化在教師辦公室的氛圍里，文化在茶余飯后的生活中。”在他眼中，學(xué)校文化就是教育生活，充滿了教育的“煙火氣”。這種“煙火氣”無時無刻不在影響著生活在其中的人們。菊榮再三強調(diào)：“無論是出發(fā)點還是歸宿點，學(xué)校文化始終體現(xiàn)在文化情境中‘人的特質(zhì)。學(xué)校文化是‘人為的——是人造就了文化，學(xué)校文化是‘為人的——學(xué)校文化能造就人?！本諛s避開一般物質(zhì)文化、制度文化、精神文化的提法，他認為學(xué)校文化有兩個元素。一是“理解”：學(xué)校文化首先是一種共同理解，對教育的理解，對學(xué)校的理解，對教學(xué)的理解，對教師的理解，對學(xué)生的理解，對課程的理解，對發(fā)展的理解。二是“行動”：學(xué)校文化是一種行動，一種理解基礎(chǔ)上的行動；文化不是寫出來的，不是說出來的，不是總結(jié)出來的，不是宣傳出來的，而是做出來的！

文化是做出來的。為此，菊榮認為在學(xué)校文化建設(shè)中，要特別注意“創(chuàng)”“策”“匯”“磨”幾個關(guān)鍵字。一是“創(chuàng)”。學(xué)校文化是一種創(chuàng)造，學(xué)校文化的“創(chuàng)造”并不是指創(chuàng)造一件、一些別人不做的事情，而是指可以創(chuàng)造這些事情的“附加值”?！案郊又怠保磳W(xué)校文化在學(xué)校管理、學(xué)校發(fā)展、師生發(fā)展等方面的“增值”。二是“策”。學(xué)校文化是長期積淀與主動策劃的合成。校長主動策劃，但不能操之過急，而要在遵循規(guī)律的基礎(chǔ)上有所作為；要有系統(tǒng)思維，辯證地考慮各種因素，包括體系的策劃與細節(jié)的策劃；要有對教育與文化的理解，以及表達這些理解的能力。三是“匯”。學(xué)校文化需要匯聚每一位成員的智慧、認識，每一個個體都像是涓涓細流，心之所愿地朝著學(xué)校文化的大河匯聚而去、融在一處，最終使學(xué)校成為一個生命體。四是“磨”。學(xué)校文化不可能輕易形成，更不可能一蹴而就，既需要經(jīng)歷時間的考驗，又需要經(jīng)受各種磨礪。

四、管理強調(diào)“分布”領(lǐng)導(dǎo)

課程是學(xué)校文化的重要組成，關(guān)于課程的管理也是學(xué)校文化管理的重要組成部分。

第一，關(guān)于課程管理，菊榮認為要“分布”，也就是要分權(quán)。菊榮研究并實踐了分布式課程領(lǐng)導(dǎo)。“領(lǐng)導(dǎo)”一詞相對于“管理”而言。“管理”強調(diào)執(zhí)行與控制，“領(lǐng)導(dǎo)”強調(diào)引領(lǐng)與影響；前者強調(diào)“行政性”，后者強調(diào)“專業(yè)性”。至于“課程領(lǐng)導(dǎo)”，即在課程事務(wù)中產(chǎn)生的引領(lǐng)與影響，只要在課程事務(wù)中產(chǎn)生了專業(yè)引領(lǐng)與專業(yè)影響，不管是校長還是任何教師，都是課程領(lǐng)導(dǎo)者。因此，課程領(lǐng)導(dǎo)是每個人的事。也就是說，課程領(lǐng)導(dǎo)是學(xué)校管理者、教師共同的責(zé)任，校長、教師都是學(xué)校課程的領(lǐng)導(dǎo)者。分布式課程領(lǐng)導(dǎo)實際是學(xué)校課程管理的分權(quán)，課程領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)行為是每一個人都可以有的，是“非集權(quán)”“非集中”的，是合理地分布在人群之中的。在分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的理想格局中，所有的教師完全可以、也應(yīng)該大有作為。分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的核心意義在于“使學(xué)校成為課程資源豐富、課程研究生生不息的場所，充滿生命活力”。

第二，關(guān)于課程的建設(shè)，菊榮著重在兩個方面發(fā)力：一是國家課程的校本化實施；二是校本課程的建設(shè)。關(guān)于國家課程的校本化實施，菊榮以課堂教學(xué)作為突破口，提出了課堂教學(xué)的“四重境界”：“明白、清晰”謂之第一重，“充分、扎實”謂之第二重，“生動、活潑”謂之第三重，“通透、暢達”謂之第四重。他還開創(chuàng)性地構(gòu)建教室里的課程與教學(xué)論：（1）兒童創(chuàng)造信息。菊榮認為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，課堂信息“不是‘教師簡單告知+‘學(xué)生復(fù)制粘貼，而是兒童通過信息加工產(chǎn)生自己的理解”。（2）整塊學(xué)習(xí)時間。作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生要充分獲取信息、整理信息、重構(gòu)信息，是需要時間做保障的。因此，課堂上應(yīng)充分“讓學(xué)”，讓學(xué)生有整塊的時間潛心完成高質(zhì)量的學(xué)習(xí)任務(wù)，而不是所有的時間都被切成碎片，課堂全部由瑣碎的低水平問題構(gòu)成。（3）窮盡思維可能。讓學(xué)生充分而深刻地思維，成為課堂的思考者，是課堂教學(xué)美好的境界。因此，課堂的豐富與深刻不是由一個個學(xué)生的回答拼湊起來的表面繁榮，而是能夠充分發(fā)揮每一個個體盡可能的深度與廣度。（4）同學(xué)成為同學(xué)。真正的同學(xué)關(guān)系是成為互學(xué)共學(xué)的伙伴，只有這種互學(xué)關(guān)系建立了，學(xué)生才會有存在感，才會互相合作。關(guān)于校本課程的出發(fā)點、落腳點，菊榮強調(diào)了“兒童意志”：“課程的一頭是國家意志，另一頭是具體兒童。教師的課程創(chuàng)造性，首先就是要將國家意志與具體兒童結(jié)合起來，敘寫出符合本班兒童的學(xué)習(xí)目標，把課程落實到本班具體兒童身上。”關(guān)于校本課程開發(fā)中的“兒童意志”與“學(xué)校意志”，菊榮做了辯證分析：“沒有社會價值的引導(dǎo)，一味地遷就兒童意志，這樣的課程也許缺乏教育應(yīng)有的引領(lǐng)意義；而不顧兒童的意志，一廂情愿地設(shè)計與實施課程，又不符合教育發(fā)展學(xué)生個性的追求?！毖韵轮?，“兒童意志”與“學(xué)校意志”應(yīng)該是契合的，這些契合點包括：“在課程內(nèi)容的選擇上尋找契合點，將課程的開發(fā)建立在兒童興趣的基礎(chǔ)上；在課程設(shè)計中尋找契合點，將課程的實施過程視作兒童個性發(fā)展的過程，尊重兒童不同的課程學(xué)習(xí)方式?！?/p>

第三，菊榮敢于啃課程建設(shè)中的“硬骨頭”，對教學(xué)評價進行大膽改革。課程實施過程的評價是一個世界性的難題，也是校長必須面對的現(xiàn)實課題。菊榮不僅思考，而且做了積極的探索，主要表現(xiàn)在兩個方面。一是“教—學(xué)—評一致性”。教了不等于學(xué)了，學(xué)了不等于學(xué)會了。課程的意義就是要通過教實現(xiàn)學(xué)，通過評確保學(xué)會。菊榮認為：“教—學(xué)—評一致性”要求教師的教、學(xué)生的學(xué)、課堂的評是具有一致性的，而不是各自為政、四分五裂、互不相干的。這種一致性體現(xiàn)在教、學(xué)、評必須共同指向?qū)W習(xí)目標：教師的教，是為學(xué)習(xí)目標的教；學(xué)生的學(xué)，是為學(xué)習(xí)目標的學(xué)；課堂的評，是對學(xué)習(xí)目標的評。菊榮概括了“教—學(xué)—評一致性”的主要特點：有依據(jù)的評價，“為學(xué)習(xí)”的評價，“在學(xué)習(xí)中”的評價。為此，菊榮設(shè)計了“該學(xué)”“能學(xué)”“可教”“利評”的學(xué)習(xí)目標。二是表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價是通過客觀測驗以外的行動、表演、展示、操作、寫作等更真實的表現(xiàn)來評價學(xué)生的口頭表達能力、文字表達能力、思維能力、創(chuàng)造能力、實踐能力的評價方法。表現(xiàn)性評價由表現(xiàn)性目標、表現(xiàn)性任務(wù)與評分規(guī)則“三要素”組成。菊榮認為，表現(xiàn)性評價是一種“大評價”，是需要設(shè)計的。他還指出，表現(xiàn)性評價有三個特征：一是學(xué)習(xí)標準強調(diào)明確，二是學(xué)習(xí)任務(wù)強調(diào)完整，三是學(xué)習(xí)評價強調(diào)“嵌入”。在具體操作中，教師要做到 “三個堅守”，即堅守學(xué)生立場，堅守標準意識，堅守學(xué)習(xí)空間。

五、管理追求理性與非理性動態(tài)融合的藝術(shù)

管理是科學(xué)又是藝術(shù)，既有理性的一面，也有非理性的一面。菊榮的管理弘揚人文精神，強調(diào)人是理性與非理性因素的統(tǒng)一：不僅僅靠嚴格的規(guī)章制度、嚴密的組織結(jié)構(gòu)來發(fā)揮管理效能；更要突出人的情感、性格、意志等在管理中的作用。

第一，基于人性，賦予管理非理性的元素。菊榮認為，“管理應(yīng)以人本精神為追求，我們時時不能忘記，我們的一切都是為了人的發(fā)展與解放”。一般認為，精致管理屬于理性管理范疇，但在菊榮眼中，精致管理的“精致”既是管理的一種價值追求，更是管理的一種最高境界。關(guān)于精致化管理的核心，菊榮認為是“人”。所以，人本精神應(yīng)是精致化管理的價值取向。精致化管理，就是要面對人的心靈，就是要精心地、細致地、小心翼翼地呵護人的尊嚴、激發(fā)人的勇氣、發(fā)展人的潛能。關(guān)于精致化管理的實施，菊榮認為要抓“內(nèi)涵”。在他看來，內(nèi)涵是真正要做的事情，是真正要追求的目標，是真正要實現(xiàn)的愿景。菊榮提出精致化管理要“校本化”，應(yīng)充分體現(xiàn)“選擇的智慧”：首先是選擇內(nèi)涵，然后是根據(jù)內(nèi)涵追求選擇合適的方法。他認為，執(zhí)行力是在目標與任務(wù)驅(qū)動下的創(chuàng)造力，是精致化管理得以實現(xiàn)的關(guān)鍵要素，是達成目標、完成任務(wù)的能力?；诶硇耘c非理性結(jié)合的視角思考精致化管理，菊榮提出精致化管理需要避免的十個誤區(qū)，包括“校園文化布置很精致，但‘主體的痕跡淡化了”“活動流程很完整，但重要的細節(jié)被忽略了”“備課筆記很整潔，但智力活動的印記沒有了”“作業(yè)批改很規(guī)范，但個性化的智慧消失了”“規(guī)則內(nèi)容很豐富，但往往高不可攀、不近人情”等。

第二，基于文化，使管理的“軟”與“硬”融合，實現(xiàn)理性與非理性的統(tǒng)一。菊榮認為，“‘制度是一個比較‘硬的詞語，‘文化是一個比較‘軟的詞語”。只有制度與文化和諧成為“制度文化”，制度才更有正能量。在很多學(xué)校，制度的內(nèi)容包羅萬象，無所不有，但這些制度未必能成為引領(lǐng)師生成長的明燈與動力。菊榮一針見血地指出：“制度文化不等于制度，我們不能拿幾個制度出來說‘這就是我們的制度文化。我們只能說‘這就是我們的制度文本。”當然，制度文化不是簡單的“制度+文化”。制度建設(shè)的過程，也是文化建設(shè)的過程。怎樣制定制度，制定怎樣的制度，誰來制定制度，如何執(zhí)行制度，如何修改制度，其背后即是文化。他說：“學(xué)校文化的核心，是價值；制度文化的核心，自然也是價值，沒有價值附著的制度建設(shè)不是制度文化。制度的內(nèi)容，制度的形成過程，制度的執(zhí)行，制度的修訂，都應(yīng)該與師生價值觀提升緊密相關(guān)?！?/p>

第三，基于倫理，以道德性來勾連，使團隊的心與心相通與交融。倫理是指在人與人、人與自然、人與社會、人的心靈、各文明間關(guān)系的倫輩差分中而成的次序和諧的道理、行為準則及規(guī)范的和合。管理中的倫理強調(diào)要把握住人性的特性和道德性。對于學(xué)校內(nèi)部矛盾的化解，菊榮從倫理的角度，提出了非理性的處理策略：“溝通與改進是學(xué)校內(nèi)部矛盾處理的方式選擇?！彼J為，“矛盾是促進學(xué)校發(fā)展的動力與機遇。對于矛盾，關(guān)鍵在于我們選擇怎樣的處理方式”，“學(xué)校所謂的‘內(nèi)部矛盾，往往并非不可調(diào)和”，“選擇‘溝通，本身就意味著一種大智慧——一種態(tài)度與方式上的大智慧”，“‘溝通本身不是目的，而是指向于‘改進。經(jīng)由溝通之后的改進，是更加基于共識的改進”。至于如何改進，則涉及多種層面：對象上，包括了矛盾雙方的改進，讓雙方在改進中成長自我；層次上，包括了技術(shù)層次與思維層面的改進，直接地改進某些工作的操作技術(shù)，深刻地改進各自的思維方式；內(nèi)容上，包括枝節(jié)的改進與系統(tǒng)的改進，有的矛盾可以通過某些關(guān)鍵細節(jié)的改進來解決，有的矛盾可以通過系統(tǒng)的調(diào)節(jié)來解決。

現(xiàn)代化的學(xué)校管理必然是科學(xué)與藝術(shù)的聯(lián)姻，這就是文化管理，它是學(xué)校管理的最高境界?；侨?，目標是人的發(fā)展，內(nèi)容是文化，核心是價值觀，藝術(shù)是“軟性管理”——菊榮的管理哲學(xué)就是這樣的！

（沈正元，江蘇省蘇州市吳江區(qū)教育學(xué)會，郵編：215200）