摘 要：跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生圍繞來自真實情境中的、復(fù)雜的開放性問題自主地開展較長時間的探究，最終建構(gòu)起對知識的理解并提高自身的必備品格和關(guān)鍵能力?？鐚W(xué)科項目化學(xué)習(xí)相關(guān)概念應(yīng)有所澄清，設(shè)計跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)時應(yīng)關(guān)注問題設(shè)計、學(xué)科識別和學(xué)科整合等要點，以及基于學(xué)科、以用促學(xué)和協(xié)同教學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的實施策略?？鐚W(xué)科項目化學(xué)習(xí)評價，應(yīng)關(guān)注學(xué)生探究過程的過程性評價和關(guān)注學(xué)生高階能力的表現(xiàn)性評價。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)；項目設(shè)計；項目實施；項目評價

*本文系上海市教育科研項目“中小學(xué)跨學(xué)科課程的項目化運作及其評估研究”（項目編號：C19026）的階段性成果。

我們正處于一個易變性、不確定性、復(fù)雜性、模糊性的社會里。面對這樣一個變動不居的社會，任何一個重大問題都不可能單純以某一學(xué)科的知識來解決。換句話說，現(xiàn)代社會所需的人才不再是傳統(tǒng)意義上的“專才”，人才培養(yǎng)要向跨學(xué)科邁進?？鐚W(xué)科項目化學(xué)習(xí)在一定程度上打破了學(xué)科與學(xué)科之間的界限，破除了學(xué)科知識孤立化、碎片化的弊端，同時也打破了傳統(tǒng)分科教學(xué)“去生活化”的藩籬，使得學(xué)習(xí)回歸學(xué)生生活，讓學(xué)習(xí)融入真實的生活。但是，由于長期以來形成的單一學(xué)科教學(xué)的觀念根深蒂固，跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)在實踐中還存在著諸多挑戰(zhàn)和亟待解決的問題。本文結(jié)合相關(guān)理論研究與實踐經(jīng)驗，力圖從實踐者的角度解決相關(guān)問題，以期對相關(guān)實踐者在思考如何開展跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)時提供些許幫助。

一、什么是真正的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)

要理解什么是跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是要理清楚什么是真正的跨學(xué)科。當前，基于真實問題解決，以整合不同學(xué)科內(nèi)容為載體，以實踐、體驗、探究等為主要方式的學(xué)習(xí)在實踐中越來越受到關(guān)注和重視。根據(jù)學(xué)科間的整合程度，學(xué)科整合主要表現(xiàn)出三種形態(tài)，包括多學(xué)科、跨學(xué)科以及超學(xué)科。這三種學(xué)科整合形態(tài)有一個顯而易見的共同點——都涉及兩門及以上學(xué)科。正是因為這個顯而易見的共同點，有不少人在實踐中將三者混為一談。比如，有人將以學(xué)科為中心，教師圍繞某一主題組織學(xué)生開展兩門及以上學(xué)科的學(xué)習(xí)視作跨學(xué)科學(xué)習(xí)，這實際上是把多學(xué)科學(xué)習(xí)與跨學(xué)科學(xué)習(xí)相混淆了。那么，如何辨別三者之間的差異？什么才是真正的跨學(xué)科呢？

多學(xué)科僅僅是將不同學(xué)科并置在一起，既不對學(xué)科知識和方法進行整合，更不強調(diào)其結(jié)果的整合，不同學(xué)科在探究某個共同關(guān)心的問題時仍然保留其自身的獨立性，各說各話?？鐚W(xué)科在學(xué)科知識、方法以及結(jié)果等方面都對不同學(xué)科進行了整合，不同學(xué)科在探究某個共同關(guān)心的問題時有意識地進行協(xié)作，聚力攻關(guān)。超學(xué)科在整合不同學(xué)科知識和方法的同時，還結(jié)合學(xué)科外利益相關(guān)者的見解，在探究某個共同關(guān)心的問題時除了依靠學(xué)科視野，還強調(diào)結(jié)合來自學(xué)界以外不同職業(yè)和社會領(lǐng)域的其他見解。

目前，超學(xué)科因其關(guān)注的問題較為宏大和復(fù)雜而在中小學(xué)實踐中鮮有提及，人們關(guān)注更多的是多學(xué)科和跨學(xué)科學(xué)習(xí)。有研究者用“果盤”和“混合果汁”形象地闡明了多學(xué)科與跨學(xué)科之間的本質(zhì)區(qū)別。多學(xué)科像是裝滿了各種水果的“果盤”，每種水果代表一門學(xué)科，它們彼此緊緊相鄰。所用水果的數(shù)量和盤里每樣水果的比例或許只是為了好看。而跨學(xué)科像是經(jīng)過了精心調(diào)配的“混合果汁”，每種水果的特有風(fēng)味不再能辨別，取而代之的是混合果汁的可口感受。

顯然，多學(xué)科學(xué)習(xí)是指學(xué)生從不同學(xué)科的視野利用不同學(xué)科的知識和方法探究某個問題，但并不整合不同學(xué)科的見解，不同學(xué)科的學(xué)習(xí)依然保持獨立；而跨學(xué)科學(xué)習(xí)是指學(xué)生分析、綜合和協(xié)調(diào)不同學(xué)科之間的聯(lián)系，使之成為一個協(xié)調(diào)一致的整體來探究某個問題，并不偏向特定學(xué)科的方法或理論。簡而言之，多學(xué)科仍然強調(diào)不同的學(xué)科思維解決問題，而跨學(xué)科則更加強調(diào)以系統(tǒng)的、整合的思維解決問題。

在了解了什么是真正的跨學(xué)科的基礎(chǔ)上，我們就可以更好地理解什么是跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)了。在項目化學(xué)習(xí)的研究與實踐中，上海逐步形成了活動項目、學(xué)科項目和跨學(xué)科項目等基本樣態(tài)。項目化學(xué)習(xí)強調(diào)真實情境中的問題解決，通常地，這一問題解決過程都會涉及不同學(xué)科。但學(xué)科項目還是以某一學(xué)科為主，以所涉及的其他學(xué)科為輔，而跨學(xué)科項目所涉及的兩門或兩門以上的學(xué)科在問題解決過程中都發(fā)揮了重要作用，從重要性來講這些學(xué)科是等同的。因此，在跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施過程中，教師需要打破學(xué)科邊界壁壘，對不同學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容進行重新整合，將不同學(xué)科的知識技能進行有意義的關(guān)聯(lián)，使學(xué)生通過真實問題的探究與解決獲得整體的理解。

二、跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)應(yīng)該如何“跨”

跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生圍繞來自真實情境中的、復(fù)雜的開放性問題自主地開展較長時間的探究，最終建構(gòu)起對知識的理解并提高自身的必備品格和關(guān)鍵能力。但現(xiàn)實中并非所有的問題都適合開展跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)，而跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的設(shè)計，主要需要三個步驟。

（一）設(shè)計跨學(xué)科項目的問題

教育的中心問題是讓知識保持鮮活，避免知識的惰性化。為此，教育只有一個主題——多姿多彩的生活。因此，跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)要建立在真實生活問題探究的基礎(chǔ)之上，要求將跨學(xué)科核心概念與真實生活情境聯(lián)系起來。教師需要將抽象的和概念化的本質(zhì)問題轉(zhuǎn)化為真實情境中的具體的驅(qū)動性問題，讓學(xué)習(xí)變得更加真實自然，以此激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力。

問題的設(shè)計在很大程度上影響了跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的實際效果。在進行跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)問題設(shè)計時，應(yīng)考慮問題的內(nèi)容以及表述形式。一方面，跨學(xué)科問題的內(nèi)容應(yīng)該至少滿足兩條標準：一是問題的復(fù)雜性，也就是說問題需蘊含多個學(xué)科的知識，映射不同學(xué)科的核心概念；二是問題的真實性，問題設(shè)計要緊密聯(lián)系生活，強調(diào)實用性。另一方面，跨學(xué)科問題的表述應(yīng)當遵循三條基本原則：清晰化、具體化、情境化?！扒逦笔侵竼栴}的表述應(yīng)該準確且清晰；“具體化”要求問題的表述應(yīng)該適當聚焦，便于教師進行把握和掌控；“情境化”要求問題的表述在具體的背景下提出，讓學(xué)生置身于相關(guān)的語境中，能夠使學(xué)生對問題產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。

（二）識別問題解決所涉及的學(xué)科

真實的驅(qū)動性問題具有復(fù)雜性和開放性的特征。學(xué)生通過綜合運用不同學(xué)科或領(lǐng)域的核心知識與技能，基于驅(qū)動性問題的解決進行探究性學(xué)習(xí)，建構(gòu)對知識的理解，并最終實現(xiàn)知識的跨情境遷移。那么一個項目到底應(yīng)該“跨”哪些學(xué)科呢？首先需要識別出問題解決到底涉及哪些學(xué)科。同時，不少教師在做跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)設(shè)計時，恨不得把所有看似與問題解決有關(guān)的學(xué)科都拉進來，以體現(xiàn)本項目“跨”度之大。實質(zhì)上，他們依然沒有真正理解跨學(xué)科到底該怎么“跨”。

對于跨學(xué)科項目問題所涉及學(xué)科的識別，關(guān)鍵在于區(qū)分“潛在相關(guān)學(xué)科”與“最相關(guān)學(xué)科”。“潛在相關(guān)學(xué)科”與所設(shè)計的問題之間并非有直接的、明顯的關(guān)聯(lián)；“最相關(guān)學(xué)科”與問題之間有著直接且密切的關(guān)系，而且這些學(xué)科所提供的關(guān)于問題的信息對于讓學(xué)生形成全面認識而言是不可或缺的?？鐚W(xué)科項目問題的解決需要識別“最相關(guān)學(xué)科”，而非“潛在相關(guān)學(xué)科”。就實踐操作層面而言，需運用系統(tǒng)性思維來對問題進行分解。分解的方式能夠幫助教師快速定位最相關(guān)學(xué)科，并識別一些會被忽視的其他相關(guān)學(xué)科。將問題分解為不同子問題，可以清晰地看見不同子問題反映的各學(xué)科的關(guān)鍵概念，然后從中尋找結(jié)合點，這樣教師就能夠?qū)⑻囟▽W(xué)科與問題解決關(guān)聯(lián)起來。

（三）整合問題解決所涉及的學(xué)科

真正意義上的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)絕非機械式的學(xué)科拼盤或是浮于表面的學(xué)科實踐活動，而是發(fā)現(xiàn)各個學(xué)科之間的內(nèi)部關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生通過真實而有意義的問題探討，用類似于成年專家解決問題的方式，即讓知識置于情境脈絡(luò)中，以便使年輕人更易接近和更易感受到它的意義。因此，教師要思考：如何基于學(xué)科，致力于打破學(xué)科邊界，探尋學(xué)科間的知識關(guān)聯(lián)，最終實現(xiàn)學(xué)科整合？

跨學(xué)科整合本質(zhì)上是課程統(tǒng)整。課程統(tǒng)整可以有多種取向。例如，詹姆斯·比恩提出了課程統(tǒng)整的三個向度：經(jīng)驗統(tǒng)整、社會統(tǒng)整以及知識統(tǒng)整；國內(nèi)也有研究者基于STEM教育的課程組織方式，提出了跨學(xué)科整合三個基本取向，包括學(xué)科知識整合取向、生活經(jīng)驗整合取向以及學(xué)習(xí)者中心整合取向。這些研究為學(xué)科整合采取何種模式提供了重要的參考。但當統(tǒng)整涉及具體學(xué)科內(nèi)容時，不同學(xué)科到底從哪些方面進行統(tǒng)整，即“跨”學(xué)科中應(yīng)包含哪些內(nèi)容，仍需厘清。

從實踐來看，常見的有三種類型：跨學(xué)科知識、跨學(xué)科能力以及跨學(xué)科知識與學(xué)科能力?？鐚W(xué)科知識是指一個項目涉及不同學(xué)科的核心知識。學(xué)科知識的“跨”要求基于課程標準，對不同學(xué)科核心知識點進行梳理，形成不同學(xué)科知識圖譜，在此基礎(chǔ)上提煉學(xué)科核心知識的上位概念，尋找不同學(xué)科知識之間的內(nèi)在結(jié)合點。跨學(xué)科能力是指一個項目涉及不同學(xué)科的核心能力。有些項目實際上并不涉及具體的學(xué)科知識，但從課程標準來看，這些項目涉及不同學(xué)科的具體能力，或者比學(xué)科知識更上位的學(xué)科核心素養(yǎng)?？鐚W(xué)科知識與學(xué)科能力是指一個項目既涉及某一學(xué)科知識，又涉及另一學(xué)科能力。有些項目問題的解決需要基于某一學(xué)科的核心知識，同時又需要借助另一學(xué)科的核心能力。但值得注意的是，“跨”學(xué)科的三種類型并非機械的，教師在項目設(shè)計時可根據(jù)問題解決的實際需求進行“跨”學(xué)科的整合設(shè)計。

三、如何保證跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)“跨”起來

在跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)實踐中，有部分教師把跨學(xué)科項目理解為通過組織不同活動讓學(xué)生“做項目”，往往關(guān)注了項目成果而忽略了“學(xué)習(xí)”，尤其是不同學(xué)科的學(xué)習(xí)，項目探究過程變成各種活動的拼盤；也有部分教師把跨學(xué)科項目的學(xué)習(xí)過程理解為不同教師分別開展學(xué)科教學(xué)，再讓學(xué)生將所學(xué)運用于問題解決，而忽略了學(xué)生在探究過程中學(xué)習(xí)的自然發(fā)生。這些理解上的問題，導(dǎo)致在跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)實施過程中，有時候既看不到“跨學(xué)科”，也看不到真實的“學(xué)習(xí)”。那么，在跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的實施過程中，如何保證跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)“跨”起來呢？

（一）從“去學(xué)科化”到“基于學(xué)科”

跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)將項目化學(xué)習(xí)的系統(tǒng)設(shè)計思維運用于跨學(xué)科教學(xué)之中，以學(xué)科核心知識作為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，以探究性的實踐活動貫穿整個學(xué)習(xí)過程，它并不是要削弱學(xué)科教學(xué)，或者說“去學(xué)科”，而是要基于學(xué)科。可以說，學(xué)科是跨學(xué)科項目的基礎(chǔ)。因此，跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)也要考慮不同學(xué)科的課程標準，同時打破學(xué)科之間的壁壘，整合不同學(xué)科的知識和方法，建立各學(xué)科之間的有機聯(lián)系，以系統(tǒng)的思維解決真實問題。在進行跨學(xué)科項目設(shè)計時，教師需要設(shè)計多維度的學(xué)習(xí)實踐，以課程標準和不同學(xué)科內(nèi)容為基礎(chǔ)，在學(xué)科與學(xué)科間、學(xué)科與生活間探尋關(guān)聯(lián)，把握關(guān)鍵概念，自上而下地構(gòu)建跨學(xué)科知識脈絡(luò)；在進行跨學(xué)科項目實施時，學(xué)生則圍繞驅(qū)動性問題和任務(wù)，整合多個學(xué)科的概念、思想、方法、能力等，主動建構(gòu)自身認知體系，創(chuàng)造性地解決新問題并形成公開成果。

（二）從“學(xué)以致用”到“以用促學(xué)”

將知識內(nèi)化至學(xué)生自身的認知體系是教學(xué)工作永恒的主題。學(xué)習(xí)是一種有目的地獲取知識或理解事物的思維過程，不經(jīng)大腦深層加工而形成自己思維產(chǎn)品的學(xué)習(xí)不屬于真正的深度學(xué)習(xí)。直接傳授式教學(xué)主要以教師講授學(xué)生被動接受和機械操練為主，學(xué)生雖記住了大量零散的知識，卻往往很難靈活地運用這些知識解決真實問題。近些年來，盡管不少教師在教學(xué)過程中也十分強調(diào)“學(xué)以致用”，經(jīng)常創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生進行運用，但由于學(xué)生的學(xué)習(xí)僅僅指向“惰性知識”的掌握，學(xué)生對知識的理解和遷移依然難以真實發(fā)生。面對未來社會的挑戰(zhàn)，課堂教學(xué)需要在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能的過程中，激發(fā)學(xué)生認知沖突，促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)，促進學(xué)生高階思維發(fā)展和復(fù)雜問題解決能力提升?？鐚W(xué)科項目化學(xué)習(xí)過程中，最重要的是學(xué)生在復(fù)雜問題的解決中主動地理解和建構(gòu)知識，實踐“做中學(xué)”“用中學(xué)”以及“悟中學(xué)”。學(xué)生在跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)過程中，扮演學(xué)習(xí)者或者復(fù)雜問題解決者等多重角色，認知活動、實踐體驗以及行動創(chuàng)造并行。學(xué)生要認識學(xué)習(xí)與自己當下的生活和所處的社會密切相關(guān)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義和價值，讓學(xué)習(xí)和遷移真實發(fā)生。

（三）從“分科教學(xué)”到“協(xié)同教學(xué)”

分科教學(xué)有著悠久的歷史，傳統(tǒng)意義上的分科教學(xué)傾向于以知識為中心來設(shè)計學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)的完整性和系統(tǒng)性。分科教學(xué)具有系統(tǒng)性、邏輯性、獨立性與簡約性等突出的特點，有助于讓學(xué)生獲得系統(tǒng)的科學(xué)文化知識，也有利于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用。但過細的分科教學(xué)在學(xué)科之間架起壁壘，使得教師和學(xué)生都很少考慮學(xué)科之間的橫向聯(lián)系。跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的推進必然要調(diào)整傳統(tǒng)的分科教學(xué)模式，使之擺脫分科教學(xué)的弊端和桎梏，突破學(xué)科邊界，實施協(xié)同教學(xué)。協(xié)同教學(xué)是一種新的教學(xué)模式，指的是不同學(xué)科的教師在教材中找到互相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并在課堂教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生采取小組合作等形式進行學(xué)習(xí)。協(xié)同教學(xué)并非簡單理解為兩位或多位教師輪流授課，它更加注重明確的分工和密切的合作。因此，在跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)實踐過程中應(yīng)用協(xié)同教學(xué)需注意：一是跨學(xué)科項目的研發(fā)與實施，要發(fā)揮團隊合作優(yōu)勢和教師群體智慧；二是從擬訂教學(xué)計劃、設(shè)計教學(xué)方案，到開展教學(xué)活動及教學(xué)評價等工作，相關(guān)學(xué)科教師要共同參與；三是增強教師與其他群體如家長、相關(guān)專業(yè)人員等之間的互動與交流，實現(xiàn)協(xié)同育人；四是學(xué)校要提供包括校本研修制度在內(nèi)的制度保障，讓教師自覺行為轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校組織行為。

四、如何評價跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)是否真正“跨”

實踐證明，學(xué)生在跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)中能夠體驗學(xué)科間的深度關(guān)聯(lián)與融合，超越割裂的學(xué)科知識，在問題情境中實現(xiàn)知識與真實生活的聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)項目與知識、能力及素養(yǎng)的聯(lián)結(jié)。因此，跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)在評價時，既要關(guān)注不同學(xué)科學(xué)習(xí)目標的達成，也要關(guān)注學(xué)生跨學(xué)科能力及素養(yǎng)的評估，從而引導(dǎo)跨學(xué)科項目真正地“跨”起來，讓教師的教和學(xué)生的學(xué)、教師的專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)生的綜合素養(yǎng)突破單一學(xué)科的局限，在與現(xiàn)實世界映射和交互的“元宇宙”中逐漸成長。從跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)實踐來看，教師應(yīng)對過程性評價和表現(xiàn)性評價給予更多關(guān)注。

（一）關(guān)注學(xué)生探究過程的過程性評價

跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)開展的過程就是不斷反思、自我建構(gòu)和自我發(fā)展的真實過程。過程性評價不能單純地理解為只關(guān)注學(xué)習(xí)過程而不關(guān)注結(jié)果，相反，過程性評價關(guān)注學(xué)生在項目探究過程中的過程性結(jié)果，從而作出及時的反饋與指導(dǎo)。在跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)中運用過程性評價主要有兩個方面的原因。一是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能采取不同的學(xué)習(xí)方式，這會導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果存在差別。過程性評價恰恰關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)方式，通過對不同學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生的結(jié)果進行評價，引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)。二是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能出現(xiàn)的非預(yù)期結(jié)果。過程性評價將關(guān)注學(xué)生的整個學(xué)習(xí)經(jīng)驗，肯定學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的有價值的學(xué)習(xí)結(jié)果（盡管這些學(xué)習(xí)結(jié)果有可能不在預(yù)期目標內(nèi)），從而增強學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。過程性評價中包括學(xué)生自評、互評，教師評價，專家評價與家長評價，通過各種原始數(shù)據(jù)、活動記錄表、調(diào)查表、訪談表等方式，對學(xué)生在跨學(xué)科項目實施中的認知、行為、情感等表現(xiàn)進行更真實、更全面的評價。

（二）關(guān)注學(xué)生復(fù)雜能力的表現(xiàn)性評價

服務(wù)于培養(yǎng)具有獨立地選擇和決斷問題的認知及行為能力的心智自由者這一目的，表現(xiàn)性評價成為一種備受推崇的評價方式。在跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)中應(yīng)用表現(xiàn)性評價，要求教師立足于關(guān)注學(xué)生在問題解決即項目探究不同階段中的真實表現(xiàn)，以評價學(xué)生知識與技能的掌握程度、復(fù)雜問題解決能力、批判性思維以及社會性技能等多種復(fù)雜能力的發(fā)展狀況。傳統(tǒng)的紙筆測試方式往往局限于對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的淺表性知識進行評價，而表現(xiàn)性評價則對學(xué)生的深度學(xué)習(xí)與高階認知的評價更有優(yōu)勢。同時，表現(xiàn)性評價中的表現(xiàn)性任務(wù)實際上與跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)融為一體，使得評價成為一種自然學(xué)習(xí)的過程，而不是額外的或是外在的“監(jiān)控”。

過程性評價和表現(xiàn)性評價，是一個硬幣的兩面。也就是說，在跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)評價過程中，過程性評價應(yīng)運用表現(xiàn)性評價這種評價方式，而表現(xiàn)性評價應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程。在跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)開始之前，教師就要明晰項目目標，即不同學(xué)科的核心知識以及跨學(xué)科關(guān)鍵能力和素養(yǎng)是什么，并與學(xué)生共同協(xié)商研制相應(yīng)的評價量規(guī)，這使得學(xué)生在一開始就被正向的行為表現(xiàn)和項目成果所指引，并在項目探究過程中嚴格要求自己進行更深層次的學(xué)習(xí)。同時，在進行跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)評價時，應(yīng)通過師生、生生以及其他參與評價的評價主體間共同參與和互動的過程，共同對學(xué)生的學(xué)習(xí)進程及學(xué)習(xí)成果進行評價，從而使項目的探究與學(xué)習(xí)過程得到不斷的優(yōu)化。

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（崔春華，上海市教育科學(xué)研究院普教所，郵編：200032）