上海外國語大學(xué)英語學(xué)院 楊維嘉 李茨婷

提 要： 高校英語教師的教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐與學(xué)生英語水平發(fā)展密切相關(guān)，直接決定我國高校英語教育質(zhì)量。本研究基于Weston & McApline(2001)教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐三階段發(fā)展續(xù)譜論，聚焦華東某高校一個(gè)英語教研組，敘事探究英語教師教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐的故事。研究發(fā)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐是個(gè)體和共同體共創(chuàng)共享教學(xué)知識(shí)的科研活動(dòng)；具有問題鏈效應(yīng)、批判反思性和互動(dòng)探究三大特質(zhì)。研究驗(yàn)證續(xù)譜論在我國高校英語教育語境下的適恰性，初步構(gòu)建英語教師教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐可行性指導(dǎo)框架，詮釋高校英語教師專業(yè)化發(fā)展的有效路徑。

一、 引言

20世紀(jì)90年代，針對(duì)高校日益嚴(yán)重的重科研輕教學(xué)現(xiàn)象，美國教育學(xué)家Boyer(1990)掀起了一場教學(xué)需要研究、教學(xué)也是學(xué)術(shù)的教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)。三十年來教學(xué)學(xué)術(shù)已成為高校教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，構(gòu)成大學(xué)的核心競爭力(Tight, 2018)。2018年頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革意見》強(qiáng)調(diào)教研室學(xué)習(xí)共同體建設(shè)和教學(xué)研究的重要性。在我國高校教師隊(duì)伍中長期活躍著一支龐大的英語教師隊(duì)伍，他們是教學(xué)改革的主力軍，其教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐與學(xué)生英語水平發(fā)展密切相關(guān)，直接決定英語教育質(zhì)量(張蔚磊,2014)。這支隊(duì)伍以課程教研組的形式逐漸壯大，保持定期教研組活動(dòng)優(yōu)良傳統(tǒng)。教研即教學(xué)研究，教研組則是教學(xué)研究和共同體建設(shè)的沃土。本文聚焦華東地區(qū)某高校一年級(jí)綜合英語教研組，敘事探究以教研組為教師學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐。

在教學(xué)學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，三十年來經(jīng)過理論構(gòu)建時(shí)期的爭鳴(Boshier, 2009; Tight, 2018)，研究范圍已拓展至實(shí)踐探索，但實(shí)證研究集中于個(gè)案研究和現(xiàn)狀調(diào)查等，僅Weston & McApline(2001)(以下縮寫為W&M)教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐三階段發(fā)展續(xù)譜理論(簡稱續(xù)譜論)提出了比較完整的理論框架，但是否適恰于詮釋中國高校英語教師專業(yè)化發(fā)展，亟需相關(guān)實(shí)證探究。本研究將續(xù)譜論作為理論和分析框架，從實(shí)踐和發(fā)展的角度對(duì)英語教師的教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐展開兩個(gè)學(xué)期的浸潤式研究。

本文首先厘清教學(xué)學(xué)術(shù)概念并評(píng)述續(xù)譜論，剖析敘事研究的概念和特征，提出敘事研究發(fā)展模式，然后基于三個(gè)故事的敘述深入探究和修訂續(xù)譜論內(nèi)容，挖掘其內(nèi)在特質(zhì)，并嘗試構(gòu)建英語教師教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐可行性指導(dǎo)框架，為具有中國特色的高校英語教師教研組和教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展提供有效路徑。

二、 教學(xué)學(xué)術(shù)理論和教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展三階段續(xù)譜

1990年Boyer在中首次提出“教的學(xué)術(shù)”，打破科研和教學(xué)的兩分狀態(tài)。他從“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)，融合的學(xué)術(shù)，應(yīng)用的學(xué)術(shù)，教的學(xué)術(shù)”四個(gè)維度重新審視學(xué)術(shù)這個(gè)概念。傳統(tǒng)觀念上前三個(gè)維度是知識(shí)生產(chǎn)的科研過程，等同于學(xué)術(shù)；而教學(xué)只是知識(shí)傳遞，游離于學(xué)術(shù)范疇之外。事實(shí)上，教學(xué)不只是單純地知識(shí)傳遞，它獨(dú)具內(nèi)驅(qū)力，賦予教學(xué)生機(jī)與活力，成為學(xué)術(shù)不可或缺的組成部分。Kreber(2013)指出教學(xué)如同科研，以探究學(xué)習(xí)為中心，兩者建立在共同的認(rèn)知基礎(chǔ)上?？梢姡骄勘闶墙虒W(xué)的內(nèi)驅(qū)力，直接區(qū)分教書匠和學(xué)者型教師。前者機(jī)械地完成知識(shí)傳授，后者善于研究教學(xué)問題、更新教學(xué)理念(楊維嘉,2015)。所以教學(xué)學(xué)術(shù)是富有探究精神的教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)需在探究驅(qū)動(dòng)下，逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)的學(xué)術(shù)性(Vithal, 2018)。

三十年來，國際學(xué)界已將教學(xué)學(xué)術(shù)趨于教師專業(yè)化發(fā)展(李志河等,2020)，在理論和實(shí)踐方面均取得一定進(jìn)展。相關(guān)理論構(gòu)建著重探討教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵理念(Tight, 2018;周波等,2018；楊維嘉,2016)、院系支持(Vithal, 2018)、評(píng)價(jià)體系(周光禮等,2013)；實(shí)證研究大多聚焦院系支持實(shí)踐(Lebowitz &Bozalek, 2018; Martensson et al, 2011);、優(yōu)秀個(gè)案(Huber &Hutchings, 2005)和現(xiàn)狀調(diào)查(李志河等,2020)。其中，W&M對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐和發(fā)展提出了三階段續(xù)譜理論(SoTL Continuum of Growth)，以教學(xué)學(xué)術(shù)成長發(fā)展為導(dǎo)向，清晰勾勒各階段的實(shí)踐焦點(diǎn)(霍秉坤等,2013)，理論貢獻(xiàn)最大。以下我們簡要評(píng)述這一重要理論。

第一階段： 個(gè)體教學(xué)能力成長。W&M認(rèn)為當(dāng)教師有強(qiáng)烈的教學(xué)發(fā)展需求時(shí)，會(huì)注重教學(xué)反思，積極參加院系教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)行文獻(xiàn)閱讀和教學(xué)方法創(chuàng)新。高校教師需端正思想，教學(xué)本領(lǐng)不是單純的教學(xué)技能習(xí)得，而是對(duì)教學(xué)實(shí)踐過程的潛心研究(周光禮等,2013)，因此教學(xué)是充滿學(xué)術(shù)氣質(zhì)的創(chuàng)新活動(dòng)(時(shí)偉,2008)。第二階段： 與同事討論教學(xué)。W&M提出經(jīng)過第一階段成長的教師變得善學(xué)好問，會(huì)主動(dòng)和同事討論教學(xué)，自發(fā)組織教學(xué)研討，帶動(dòng)更多教師共同探討、審視和理解教學(xué)動(dòng)態(tài)，進(jìn)而理解教學(xué)的復(fù)雜性，即“教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展需要共同體環(huán)境支持”(Hutchings, 2011： xi)。第三階段： 學(xué)術(shù)性教學(xué)成長。這個(gè)階段共同體學(xué)習(xí)氛圍得以深化，教師教學(xué)知識(shí)創(chuàng)造能力不斷提高。教學(xué)公開不只是突破教學(xué)隔離，更應(yīng)分享教學(xué)研究成果，協(xié)助他人進(jìn)行教學(xué)研究，創(chuàng)造教學(xué)知識(shí)，最終成為教學(xué)學(xué)術(shù)“共同體財(cái)富(Community Property)”(Shulman, 2004： 42)。在這個(gè)階段，教學(xué)學(xué)術(shù)的所有活動(dòng)都是圍繞教學(xué)知識(shí)的生成、拓展、完善與精致化而逐漸展開(周鮮華等,2010)。從實(shí)踐和發(fā)展角度來看，教學(xué)學(xué)術(shù)是教師由個(gè)體向共同體探究發(fā)展，共同探索教學(xué)、共創(chuàng)共享教學(xué)知識(shí)的科研活動(dòng)，不但促進(jìn)科教融合，而且激發(fā)教師教學(xué)研究能動(dòng)性，構(gòu)成教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵。本研究基于這一定義對(duì)現(xiàn)象展開探究。

三、 研究方法

1. 敘事研究(Narrative inquiry)

在教學(xué)學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，國內(nèi)外多用定量研究和個(gè)案研究方法，以量化數(shù)據(jù)和質(zhì)性訪談數(shù)據(jù)為主(Lebowitz &Bozalek, 2018; 李志河等,2020)。在教師研究領(lǐng)域，敘事研究以其準(zhǔn)確到位地捕捉教師工作的經(jīng)驗(yàn)細(xì)節(jié)而成為最佳范式(夏紀(jì)梅,2009)。這一方法回歸教育研究人本性，透視教育的根本是對(duì)人的研究，尤其是教師經(jīng)驗(yàn)研究，有利于對(duì)教師經(jīng)驗(yàn)復(fù)雜性和微妙性的縝密探索(Clandinin & Connelly, 2000)。敘事研究有三大特征： (1) 自然浸潤： 用心呵護(hù)與研究參與者的關(guān)系；(2) 互動(dòng)式建構(gòu)： 關(guān)注包括研究者在內(nèi)所有參與者的心聲(戰(zhàn)菊,2010)，他們通過深厚的話語交流內(nèi)心世界，共同建構(gòu)教學(xué)成長經(jīng)驗(yàn)；(3) 敘事中探究： 反復(fù)回歸(relive the experience)收集到的大量數(shù)據(jù)，再反復(fù)敘述(retell the narrative)以生成研究文本(Zhong & Craig, 2020)。針對(duì)英語教師群體，國際學(xué)界已形成詮釋教育內(nèi)涵的敘事研究范式，國內(nèi)現(xiàn)有文獻(xiàn)則聚焦教師個(gè)人成長(徐錦芬等,2014)，鮮有涉及高校英語教師的教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐?；诖耍狙芯可钊胩镆?，敘事探究高校英語教師實(shí)踐和發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的故事。

2. 研究環(huán)境和對(duì)象

本研究選擇華東地區(qū)一所重點(diǎn)大學(xué)調(diào)研，其英語學(xué)科為國家重點(diǎn)學(xué)科，研究對(duì)象來自一年級(jí)綜合英語教研組，教研組教師基本情況如下(表1)。

表1. 研究對(duì)象基本情況

敘事研究者以“我”的身份全程參與觀察教研組活動(dòng)，適時(shí)參與教學(xué)討論、發(fā)表觀點(diǎn)，曾和教研組成員是同事。研究伊始，該大學(xué)剛完成首屆英語教師培訓(xùn)，包括專家講座、教學(xué)展示和研討等。培訓(xùn)中，教師們第一次敞開心扉交流互動(dòng)，學(xué)習(xí)熱情高漲。培訓(xùn)結(jié)束后教研組長決定延續(xù)大家的學(xué)習(xí)熱情，安排教研組每月研討會(huì)，時(shí)長兩小時(shí)。

3. 數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)收集時(shí)間跨度兩學(xué)期，歷時(shí)8個(gè)月，共參加9次教研組會(huì)，包括教研組系列活動(dòng)討論錄音、觀察筆記、教學(xué)研究文稿等(表2)。

表2. 研究數(shù)據(jù)

4. 數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析經(jīng)歷四個(gè)步驟。(1) 數(shù)據(jù)整理。對(duì)錄音數(shù)據(jù)進(jìn)行文本數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換，閱讀理解數(shù)據(jù)，不斷獲取數(shù)據(jù)精華，逐步完成數(shù)據(jù)篩選；(2) 數(shù)據(jù)編碼。第一輪采用Nvivo12初步編碼，第二輪根據(jù)Clandinin & Connelly(2000)三維敘事空間提煉出三大主題和關(guān)鍵事件(陶?qǐng)?jiān)等,2019)；(3) 敘述再敘述。以對(duì)話形式展開，將部分對(duì)話濃縮成第三者敘述形式進(jìn)行再敘述。使用三角驗(yàn)證法(Denzin &Loincoln, 2000)，建立由教育敘事學(xué)者和研究對(duì)象組成的讀者批判群，其反饋意見為第三輪的再敘述奠定基礎(chǔ)。(4) 探究再探究。第一輪采用Nvivo 12對(duì)故事進(jìn)行自由編碼。第二輪回歸文本，反復(fù)閱讀和修改故事，逐行分析、批注、關(guān)聯(lián)文獻(xiàn)；形成文獻(xiàn)、故事、批注反思的三維對(duì)話。因敘事研究具有質(zhì)性研究的自反性(李茨婷等,2015)，我們對(duì)研究文本再進(jìn)行反思和推敲，進(jìn)行研究報(bào)告展示，邀請(qǐng)同行評(píng)議，得到反饋后繼續(xù)修改和完善以確保數(shù)據(jù)的信度和效度。研究者自然浸潤于田野，與研究對(duì)象共同成長。離開田野后，通過數(shù)據(jù)整理篩選編碼、理性回歸，敘述再敘述、探究再探究，形成“敘事研究過程模式”(圖1)。

圖1. 敘事研究過程模式

四、 研究結(jié)果

本研究基于續(xù)譜論理論，從關(guān)鍵事件中提煉出三個(gè)主題： 教學(xué)問題、教學(xué)研討、教學(xué)知識(shí)，每個(gè)主題分別由故事和探究兩部分組成。

1. 故事1： 教學(xué)問題鏈

新一期教研組會(huì)上，教研組長率先提問：“大家談?wù)勛罱@篇課文怎么教的？”這篇課文關(guān)于美籍華裔父女多年的隔閡。父親希望女兒與華裔結(jié)婚，但她卻嫁給了白人。孫老師帶頭交流，她課上問學(xué)生： 為什么父親如此介意女兒嫁給白人？她解釋問這個(gè)問題是想讓學(xué)生突破對(duì)代溝的表層理解，挖掘父親內(nèi)心跨民族婚戀觀。接著，張老師談了她從另一個(gè)角度引導(dǎo)學(xué)生思考華裔移民身份轉(zhuǎn)型問題。劉老師分享了如何讓學(xué)生理解家庭這個(gè)概念，她將學(xué)生分組，每組討論一種家庭關(guān)系，如父母、夫妻、親子、親戚關(guān)系等。郭老師通過東西方家庭比較，和學(xué)生探討文化差異。她還節(jié)選了林語堂剖析中國家庭關(guān)系。

第一輪教學(xué)交流讓大家很快熱身。古老師受郭老師節(jié)選閱讀的啟發(fā)將話題引向年級(jí)組推薦書目不合理的問題。大家都表示學(xué)生閱讀情況不理想，需要閱讀能力分層，提供更多書目。言老師卻堅(jiān)決反對(duì)，因?yàn)榻虅?wù)處規(guī)定只可八本必讀書。面對(duì)這個(gè)規(guī)定，大家埋怨聲起。劉老師靈機(jī)一動(dòng)：“我們可以制定 ABC三個(gè)套餐，按規(guī)定每個(gè)套餐八本必讀書”。大家聽了拍手稱好，熱烈討論套餐的優(yōu)化配置。郭老師接著問道：“大家是否覺得學(xué)生閱讀書目類型過于單一？”這個(gè)問題帶動(dòng)新一輪的教學(xué)分享，原來大家早已向?qū)W生介紹了許多有意思的書，如毛姆的莎士比亞故事、經(jīng)濟(jì)學(xué)人、科學(xué)書等。我提議教師也需要讀文獻(xiàn)，并推薦Palmer’s， Schon’s等數(shù)十本書。言老師立馬安排以后的組會(huì)增加共同閱讀文獻(xiàn)環(huán)節(jié)。

探究： 問題鏈效應(yīng)

問題永遠(yuǎn)是學(xué)術(shù)的開端(Popper, 1992)。隨著問題的深化，進(jìn)一步啟發(fā)新問題的問題。好問是教師個(gè)體探究的開端。言老師的第一個(gè)問題拋磚引玉，打開了教師的話匣子。通過交流發(fā)現(xiàn)，原來大家都不約而同地精心設(shè)計(jì)啟發(fā)性強(qiáng)的教學(xué)問題，深挖人文知識(shí)。這說明教師能動(dòng)性強(qiáng)，善于為教與學(xué)的進(jìn)步找方法尋思路，是教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐的起點(diǎn)。教學(xué)本身具有問題性(時(shí)偉,2008)，自主發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題是教學(xué)學(xué)術(shù)的先決條件(Huber & Hutchings, 2005)，不但扭轉(zhuǎn)教師的慣性思維，而且滋養(yǎng)學(xué)術(shù)思維。古老師對(duì)推薦書目的疑問體現(xiàn)了這一點(diǎn)。當(dāng)大家一致認(rèn)為閱讀書目亟待擴(kuò)容時(shí)，言老師卻傳達(dá)了八本必讀書目的要求。阻力當(dāng)前，劉老師的妙招引領(lǐng)大家走出埋怨沼澤，將重心拉回到教學(xué)問題討論上來。此外，發(fā)現(xiàn)問題具有聯(lián)動(dòng)效應(yīng)(楊維嘉,2016)。郭老師提出推薦書目類型單一的問題，這輪討論揭開了另一個(gè)令人欣喜的真相，原來大家從來都沒有受制于必讀書目，紛紛推薦學(xué)生各類好書。由此顯示教學(xué)學(xué)術(shù)是一個(gè)發(fā)現(xiàn)—探討—理解—解決問題的鏈狀機(jī)制，為教研組進(jìn)入第二階段的共同體探究注入活力。

2. 故事2： 教學(xué)研討

教學(xué)討論使大家樂于分享。新一期教研組會(huì)上孫老師分享了她最近的教學(xué)改變，她開始整理作文評(píng)語并進(jìn)行分析。這些分析幫助她反思學(xué)生學(xué)習(xí)情況，使她和學(xué)生談話更有針對(duì)性?？梢慌缘墓爬蠋熆鄲灥卣f：“因?yàn)榭蒲袎毫?，我?duì)教學(xué)沒那么用心”。古老師的坦誠喚起了大家對(duì)自身教學(xué)熱情的重審。于是言老師帶領(lǐng)大家共同閱讀。劉老師讀道：“差勁的老師上課像動(dòng)畫片里的機(jī)器人毫無生趣”。郭老師繼續(xù)讀：“因?yàn)椴顒诺睦蠋熀退膶W(xué)生、教學(xué)內(nèi)容有著鴻溝”。張老師感悟道：“其實(shí)好老師是將身心、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容有機(jī)整合在一起”。言老師問：“在科研壓力下，教師到底如何做到全身心投入教學(xué)？”這個(gè)問題不由讓我提出教學(xué)研究的重要性，我說：“只有通過教學(xué)研究才能使教師融于教學(xué)”。張老師不禁想起二年級(jí)方老師的教學(xué)研究。方老師以張老師為研究對(duì)象，發(fā)表了一篇關(guān)于中國學(xué)生在英語課堂沉悶的英文核心期刊文章。

時(shí)隔一個(gè)月后的教研組會(huì)上，言老師安排大家共同閱讀方老師的文章。大家邊讀邊贊嘆，但張老師禁不住發(fā)問：“方老師的研究到底想影射怎樣的學(xué)習(xí)效果？難道學(xué)生活躍就說明他們學(xué)得好嗎？”她的提問激發(fā)大家對(duì)教學(xué)研究本質(zhì)的思考。古老師質(zhì)疑道：“學(xué)生緘默難道就說明學(xué)生學(xué)得不好嗎？”郭老師認(rèn)為方老師應(yīng)進(jìn)行長期跟蹤調(diào)查來檢驗(yàn)交際法的實(shí)際效用。孫老師接著問：“教學(xué)改變到底以什么為導(dǎo)向？”劉老師秒回：“當(dāng)然應(yīng)該以提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力和興趣為導(dǎo)向”。我再一次鼓勵(lì)大家以方老師的教學(xué)研究為開端，共同進(jìn)行教學(xué)行動(dòng)研究，并推薦數(shù)十篇關(guān)于研究方法的文獻(xiàn)。

探究： 批判反思性

根據(jù)續(xù)譜論第二階段的發(fā)展內(nèi)容，本故事發(fā)現(xiàn)教學(xué)研討體現(xiàn)了共同體內(nèi)的批判反思精神。首先，教學(xué)研討提高教師交流意愿，表達(dá)內(nèi)心真實(shí)的想法。孫老師的教學(xué)改變使古老師坦露她教研雙重壓力的苦惱。這種心得交流不是單純的教學(xué)內(nèi)容分享，而是個(gè)體探究所思所悟的主動(dòng)探討。共同體里的教學(xué)研討不同于茶水間教師口頭交談的隨機(jī)性，教學(xué)研討更能理解問題的存在，引領(lǐng)教師進(jìn)入批判反思的交互空間(Cochran-Smith & Lytle, 1999)。其次，共同閱讀是個(gè)體文獻(xiàn)閱讀的延伸，進(jìn)一步活躍教師的批判反思動(dòng)能，成為進(jìn)入第二階段的紐帶。共同閱讀探討給大家?guī)砝硇运伎嫉牧α?，深刻理解將身心融于教學(xué)所需要的勇氣，帶動(dòng)教學(xué)研討。當(dāng)言老師困惑如何調(diào)和教研矛盾時(shí)，我和張老師將問題的重心轉(zhuǎn)至兩者的融合，開辟了另一片深厚的話語區(qū)(discourse community)，即教學(xué)需要研究。再者，教研組活動(dòng)體現(xiàn)批判反思的解放性，人類學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)自我解放，不人云亦云，葆有批判反思精神(Habermas, 1971)。共同閱讀方老師的論文時(shí)，大家沒有停留在一味的稱羨。張老師質(zhì)疑方老師的研究動(dòng)機(jī)，想要探明教學(xué)改變的真正目的，因此大家又提出一連串問題，例如學(xué)生課堂活躍度與教學(xué)效果有必然聯(lián)系，交際法到底有多神奇，交際法的檢驗(yàn)如何進(jìn)行以及教學(xué)法改變的目的是什么等。據(jù)此，我們認(rèn)為共同體不是趨同的群體，而是存在于批判反思的視域里(Wenger, 1998)，不同的見解可提升認(rèn)知能力，教學(xué)學(xué)術(shù)的本真就是對(duì)教學(xué)問題進(jìn)行一系列思考與釋疑(時(shí)偉,2008),在這個(gè)過程中教師從固有思維模式中解放出來，踐行批判反思。

3. 故事3： 教學(xué)知識(shí)共創(chuàng)共享

新一期教研組會(huì)前，言老師將他撰寫的一年級(jí)教學(xué)總結(jié)文章群發(fā)給大家閱讀，邀請(qǐng)大家會(huì)診。大家思辨的閘門一經(jīng)打開，個(gè)個(gè)踴躍發(fā)言。古老師認(rèn)為文中表述的教學(xué)目標(biāo)不夠明確，需要共同商榷。張老師覺得文章詳述了教學(xué)內(nèi)容，可歸于一年級(jí)教學(xué)數(shù)據(jù)庫。孫老師指出言老師對(duì)自主學(xué)習(xí)活動(dòng)寫得過于籠統(tǒng)，需要實(shí)證數(shù)據(jù)支持。劉老師呼吁大家做有心人，積累更多教學(xué)數(shù)據(jù)。言老師高興地表示自己寫這篇文章的目的已達(dá)到，因?yàn)榇蠹也唤?jīng)意間共同驅(qū)動(dòng)了教學(xué)研究的引擎。兩個(gè)月后，教研組會(huì)迎來了張老師的研究報(bào)告會(huì)，她坦言自己深受方老師研究的刺激，下決心進(jìn)行教學(xué)行動(dòng)研究。近年來她一直教授閱讀和寫作兩門課，但疑惑為什么這兩門課要分開教。于是她開始運(yùn)用語篇理論進(jìn)行讀寫一體化教學(xué)實(shí)驗(yàn)，即邊讀、邊分析、邊寫作，收集的數(shù)據(jù)包括教學(xué)內(nèi)容檔案、教學(xué)反思日記、學(xué)生寫作、學(xué)生學(xué)前和課后反饋等。

報(bào)告結(jié)束后，大家討論的熱情空前高漲。深諳研究法的孫老師指出張老師的研究目標(biāo)不夠明確，混淆了實(shí)驗(yàn)過程和結(jié)果兩方面的研究內(nèi)容。郭老師贊同孫老師的觀點(diǎn)，建議張老師將這個(gè)研究分為兩部分： 影響因子研究和語篇理論對(duì)讀寫一體化的作用。郭老師的建議引發(fā)大家熱議研究問題如何確定。古老師認(rèn)為出現(xiàn)研究問題分化現(xiàn)象實(shí)屬正常。我指出實(shí)證研究的動(dòng)態(tài)性，鼓勵(lì)張老師定期反饋研究進(jìn)程。受張老師教學(xué)研究的鼓舞，郭老師告訴大家她最近正嘗試運(yùn)用博弈論的觀點(diǎn)來教語法。言老師立即高興地邀請(qǐng)她下一次教研組會(huì)介紹這一教學(xué)新思路。

探究： 個(gè)體共同體互動(dòng)探究

本故事發(fā)現(xiàn)教師個(gè)體的行動(dòng)研究是進(jìn)入第三階段的關(guān)鍵點(diǎn)，教研組通過個(gè)體和共同體互動(dòng)探究，共同創(chuàng)造教學(xué)知識(shí)，印證這一階段是學(xué)術(shù)性知識(shí)創(chuàng)造。教學(xué)研究是將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)上升至教學(xué)知識(shí)創(chuàng)造的層面，文獻(xiàn)本身就是知識(shí)生成、積淀、提煉而形成的學(xué)術(shù)成果。學(xué)者型教師應(yīng)該有能力和義務(wù)在教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐中將所知所解用文字表達(dá)，成為教學(xué)知識(shí)的創(chuàng)造者。而且寫作是落于筆頭的知識(shí)梳理(楊維嘉,2016)，需要個(gè)體與共同體互動(dòng)成長(阮曉蕾等，2020)。方老師發(fā)表的教學(xué)研究論文、言老師的教學(xué)文章、張老師讀寫一體化研究報(bào)告以及郭老師的博弈論語法教學(xué)新思路都是教研互動(dòng)成長和教學(xué)知識(shí)創(chuàng)造的典型。此外，教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展需要一個(gè)真理探究群(Community of Truth)(Palmer, 1998)，徹底改變教學(xué)知識(shí)是以知識(shí)—專家—教師的線性方式進(jìn)行傳授。教學(xué)知識(shí)來源于對(duì)教學(xué)的潛心研究，是流動(dòng)的認(rèn)知體系，形成于個(gè)體和共同體交互探究(Zhong & Craig, 2020)。雖然言老師的文章缺陷一一暴露，但大家集思廣益，逐步理解課程建設(shè)理念和方法，并認(rèn)識(shí)到課程建設(shè)需要群策群力，扎根于數(shù)據(jù)，共同研究。另外，張老師敢于公開自己讀寫一體化研究過程，邀請(qǐng)大家積極參評(píng)她的研究。這些都促使教師們?cè)诨?dòng)中不斷梳理和積淀有價(jià)值的教學(xué)知識(shí)，獲得深層次的教學(xué)理解和學(xué)術(shù)思維(周鮮華等,2010)。

五、 討論

本研究聚焦中國某高校一個(gè)英語教研組，敘事研究以教研組為共同體學(xué)習(xí)形式的教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐和發(fā)展歷程，研究結(jié)果對(duì)續(xù)譜論內(nèi)容加以理論補(bǔ)充修訂，發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)含問題鏈效應(yīng)、批判反思性和個(gè)體共同體互動(dòng)探究三大特質(zhì)，在此基礎(chǔ)上初步形成英語教師教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐可行性指導(dǎo)框架(SoTL Continuum)。見(圖2)。

圖2. 英語教師教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐可行性指導(dǎo)框架

第一階段，教學(xué)問題鏈。渴望提高教學(xué)的教師們善于反思教學(xué)，只需教研組長領(lǐng)銜組織，都一呼百應(yīng)。在教研組這個(gè)渾然天成的共同體里，他們不但樂于分享所思所悟，而且好問，遇到困境能走出埋怨，在發(fā)現(xiàn)—探討—理解—解決問題的鏈狀機(jī)制里聚合，深化問題，讓新問題的問題成為導(dǎo)向(Popper, 1992)，共同挖掘教學(xué)的學(xué)術(shù)性價(jià)值，體現(xiàn)了問題鏈效應(yīng)的特質(zhì)。

第二階段，教學(xué)研討。教師個(gè)體閱讀是進(jìn)入第二階段的紐帶和標(biāo)志，教研組以共同閱讀為開端，為研討埋下思辨的種子，滋養(yǎng)批判反思精神，逐步深化批判反思活動(dòng)，教師思維模式獲得進(jìn)一步解放。他們直抒己見，不趨同，積極研討教學(xué)問題，不斷加深對(duì)教學(xué)和教學(xué)研究的理解，顯示出共同體內(nèi)強(qiáng)有力的批判反思性。

第三階段，教學(xué)知識(shí)共創(chuàng)共享。本研究顯示學(xué)術(shù)性知識(shí)創(chuàng)造是重點(diǎn)，但與續(xù)譜論不同的是，個(gè)體教學(xué)行動(dòng)研究與共同體探究有機(jī)結(jié)合，具有個(gè)體與共同體互動(dòng)探究的特質(zhì)。教研組鼓勵(lì)教師超越個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的口頭交流，運(yùn)用科學(xué)方法和有效寫作進(jìn)行個(gè)體教學(xué)探究。在真理探究群的作用下，教師積極開展研究報(bào)告展示和研討活動(dòng)，共同審視個(gè)體教學(xué)研究的動(dòng)態(tài)過程。教學(xué)知識(shí)(knowledge)變成了動(dòng)態(tài)的教學(xué)認(rèn)知(knowing)，教師從中獲得深層次的教學(xué)理解和學(xué)術(shù)思維，共同創(chuàng)造并得以共享寶貴的學(xué)術(shù)知識(shí)財(cái)富(Shulman, 2004)。

基于實(shí)證數(shù)據(jù)分析，本研究對(duì)續(xù)譜論補(bǔ)充的內(nèi)容可概括為： (1) 教師個(gè)體逐步融于教研組共同體，以問題為驅(qū)動(dòng)，通過發(fā)現(xiàn)—探討—理解—解決問題形成教學(xué)問題鏈；(2) 教師以共同閱讀文獻(xiàn)為契機(jī)，解放思想，提高教學(xué)研討能力、踐行共同體內(nèi)的批判反思；(3) 個(gè)體教學(xué)的動(dòng)態(tài)研究過程得到共同體的階段性審視，在個(gè)體和共同體交互探究中共創(chuàng)共享流動(dòng)的教學(xué)認(rèn)知。由此提煉出教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐三大特質(zhì)： 問題鏈效應(yīng)、批判反思性和個(gè)體共同體互動(dòng)探究。鑒于本研究局限于高校某一英語教研組活動(dòng)的探究，數(shù)據(jù)分析雖有一定深度，但亟待更多學(xué)者開展同類研究以驗(yàn)證其有效性和解釋度。

六、 結(jié)語

在各高校不斷加大教師培育力度的背景下，教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐的意義已超越教師個(gè)體認(rèn)知學(xué)習(xí)的范疇，成為一流師資隊(duì)伍建設(shè)的重要組成。本研究采用敘事研究的方法，驗(yàn)證在續(xù)譜論視域下，英語教師以教研組形式探究教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐的故事，追問教師的體驗(yàn)、反思和領(lǐng)悟，初步嘗試建構(gòu)教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐可行性指導(dǎo)框架。通過實(shí)證調(diào)研，本文在一定程度上豐富本土化的理論構(gòu)建，詮釋微觀層面高校英語教師發(fā)展的有效路徑，指出個(gè)體教師的發(fā)展與教育環(huán)境之間的交互影響，并開拓未來教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)證研究的理論視野。我們深感敘事研究不是單純地講述實(shí)踐故事，而是深層理解實(shí)踐過程中教師的體驗(yàn)和收獲的經(jīng)驗(yàn)，有敘事的深描，亦有深邃的探究過程，層層揭示教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展過程，并呼吁后續(xù)研究或可將教學(xué)學(xué)術(shù)如何促進(jìn)教師教研融合、提高教師能動(dòng)性作為未來研究的切入點(diǎn)。