楊麗君　梁蔚瑩

近年來，隨著“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群在高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中的提出[1]，名著閱讀越來越受到廣泛關(guān)注，聚焦初中階段的名著閱讀研究也日趨豐富。從內(nèi)容維度來看，大多數(shù)學(xué)者關(guān)注的核心在教學(xué)策略、課程組織方面;從研究深度來看，對(duì)“名著閱讀”進(jìn)行研究卻并沒有深入到“名著閱讀能力”內(nèi)部;從研究對(duì)象來看，側(cè)重教師教學(xué)行為，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果缺乏審視;從研究方法來看，傳統(tǒng)的研究方法較為單一，多是理論層面的建構(gòu)或是經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，基于數(shù)據(jù)的實(shí)證研究較少。而通過合理的測(cè)評(píng)對(duì)學(xué)生名著閱讀能力現(xiàn)狀進(jìn)行診斷的研究更是少之又少，更不提基于能力診斷測(cè)試結(jié)果探索有針對(duì)性的名著閱讀教學(xué)策略研究。

本研究依托北京師范大學(xué)中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心“區(qū)域教育質(zhì)量健康體檢”項(xiàng)目，以Z市72所中學(xué)的9888名八年級(jí)學(xué)生為主要研究對(duì)象，通過開發(fā)合理的閱讀測(cè)試工具，測(cè)查八年級(jí)學(xué)生經(jīng)典名著學(xué)業(yè)水平的真實(shí)狀況，采用定量研究與定性分析方法，客觀、科學(xué)地呈現(xiàn)八年級(jí)學(xué)生名著閱讀的能力表現(xiàn)，并有針對(duì)性地提出教學(xué)改進(jìn)策略。

一、測(cè)試?yán)砟睿宏P(guān)注名著閱讀關(guān)鍵特征，指向高階思維能力

以往的測(cè)試工具中，名著閱讀考查多與文學(xué)、文化常識(shí)相結(jié)合，以客觀選擇題的形式出現(xiàn)，這種考查方式只能從表層檢測(cè)學(xué)生的積累情況，無法測(cè)查學(xué)生的真實(shí)能力水平，只能考查名著閱讀的“量”，而忽視了“質(zhì)”。以國(guó)內(nèi)影響最大、覆蓋面最廣的中考為例，2014年北京市中考語(yǔ)文《考試說明》將名著閱讀的考查描述為“了解課文涉及的重要作家及作品;了解《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》推薦的課外讀物”。近幾年來，名著閱讀試題的命題理念開始逐漸發(fā)生變化。2019年北京市中考語(yǔ)文學(xué)科《考試說明》將名著閱讀部分考察描述為“了解作品的主體內(nèi)容，了解主要人物的性格特征和精神品質(zhì)，了解作品的思想意義和價(jià)值取向”和“對(duì)作品的主題、人物、語(yǔ)言等有自己獨(dú)特的感受和體驗(yàn)，并從作品中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示”。其中，特別關(guān)注到了名著的“主題”這一關(guān)鍵特征。事實(shí)上，永恒的主題是名著之所以成為“名著”的關(guān)鍵因素，能否準(zhǔn)確理解作品的主題并形成獨(dú)特的感受和體悟，是評(píng)價(jià)名著閱讀能力的一個(gè)至關(guān)重要的維度。2020年，全國(guó)中考名著閱讀試題都圍繞“識(shí)記能力”“理解能力”“鑒賞評(píng)價(jià)能力”展開測(cè)試，反映了名著閱讀指向的認(rèn)知結(jié)構(gòu)層次。[2]

根據(jù)國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究，本研究聚焦名著閱讀的關(guān)鍵特征，將名著閱讀能力分為信息篩選與整合、文本鑒賞與評(píng)析、主題理解與體悟三大能力要素?！靶畔⒑Y選與整合”是指能夠在“具備一定的閱讀量和閱讀面”的基礎(chǔ)上，對(duì)名著作品中的主要人物、主要事件、篇目等基礎(chǔ)信息進(jìn)行篩選、匹配與整合。“文本鑒賞與評(píng)析”則是指理解作品的基本內(nèi)涵，感受和品味經(jīng)典作品中的形象、情感和語(yǔ)言。“主題理解與體悟”是指對(duì)作品思想的整體把握能力，選擇適當(dāng)?shù)某霭l(fā)點(diǎn)聯(lián)系現(xiàn)實(shí)進(jìn)行反思的能力。三種能力要素不是簡(jiǎn)單割裂的關(guān)系，而是層層遞進(jìn)、逐漸深入，指向更高階的綜合閱讀能力。信息篩選與整合是基礎(chǔ)，文本鑒賞與評(píng)析是過程，主題理解與體悟是名著閱讀的最終目的和價(jià)值升華。

二、診斷結(jié)果：閱讀能力水平總體偏低，能力結(jié)構(gòu)分布不平衡

統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，Z市八年級(jí)學(xué)生名著閱讀能力呈現(xiàn)出“分值越高，人數(shù)占比越低”的趨勢(shì)。

根據(jù)得分情況，將學(xué)生分為A、B、C、D四個(gè)層級(jí)類型。結(jié)果顯示，占比最高的為D層級(jí)，超過測(cè)試人數(shù)的一半。A層級(jí)的學(xué)生占比最低，遠(yuǎn)低于其他層級(jí)的占比。8.7%的學(xué)生名著閱讀總體能力為B層級(jí)，處于中上游水平，34%的學(xué)生為C層級(jí)，處于中下游水平?？梢姡琙市八年級(jí)學(xué)生名著閱讀能力總體偏低。

為探究Z市八年級(jí)學(xué)生名著閱讀能力的結(jié)構(gòu)特征，對(duì)各能力要素對(duì)應(yīng)的得分率進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。由表2可知，Z市八年級(jí)學(xué)生名著閱讀能力結(jié)構(gòu)總體不平衡，在“主題理解與體悟”能力要素上得分率相對(duì)較高，達(dá)到31.4%，在“信息篩選與整合”上表現(xiàn)最差，僅為13.02%?？梢?，學(xué)生名著閱讀能力結(jié)構(gòu)分布不平衡。

為了一進(jìn)步研究各能力要素內(nèi)部的表現(xiàn)特征，分別將其表現(xiàn)結(jié)果劃分為高水平樣態(tài)、中等水平樣態(tài)和低水平樣態(tài)進(jìn)行分析。結(jié)果顯示，各能力要素內(nèi)部分布也存在差異，信息篩選與整合能力、文本鑒賞與評(píng)析能力分布趨勢(shì)基本一致，高水平樣態(tài)最少，低水平樣態(tài)最多;主題理解與體悟能力分布差異較大，高水平樣態(tài)人數(shù)多于中等水平樣態(tài)，低水平樣態(tài)人數(shù)也遠(yuǎn)低于前兩者的低水平樣態(tài)人數(shù)?？梢奪市八年級(jí)學(xué)生名著閱讀的信息篩選與整合能力、文本鑒賞與評(píng)析能力明顯不足，主題理解與體悟能力呈現(xiàn)出相對(duì)優(yōu)勢(shì)。下面結(jié)合具體數(shù)據(jù)和學(xué)生表現(xiàn)分析其形成原因。

（一）信息篩選與整合能力高度不足

“信息篩選與整合能力”不僅簡(jiǎn)單考查“廣泛閱讀各種類型的讀物”和背誦默寫，更要求學(xué)生通過閱讀文本，將作品中多個(gè)要素進(jìn)行匹配和整合，建立起雙向甚至是多向的聯(lián)系。對(duì)名著語(yǔ)言的品析和意蘊(yùn)的探尋必須建立在對(duì)名著內(nèi)容信息充分感知與理解的基礎(chǔ)上，因此信息整合是名著閱讀能力基礎(chǔ)。本測(cè)試要求學(xué)生在閱讀整本名著的基礎(chǔ)上，將作品中的主要人物、主要事件、篇目、主旨情感等基礎(chǔ)信息進(jìn)行多向整合與匹配，重點(diǎn)考查學(xué)生讀與不讀、讀少與讀多的情況。在“信息篩選與整合能力”維度呈現(xiàn)低水平樣態(tài)的學(xué)生比例高達(dá)74.02%，而高水平樣態(tài)下的占比僅僅為0.06%，說明學(xué)生對(duì)名著信息的篩選與整合能力高度不足。

1.忽視名著信息的梳理記憶

傳統(tǒng)考試對(duì)學(xué)生名著基礎(chǔ)知識(shí)的考查往往只側(cè)重于“識(shí)記”，即給出篇目，寫出主要人物等，這類題往往考查單向的信息匹配，簡(jiǎn)單考查學(xué)生的識(shí)記能力，過分強(qiáng)調(diào)名著閱讀的知識(shí)性，忽視了對(duì)信息整合能力的考查。PISA2018將信息定位作為閱讀的基礎(chǔ)策略，認(rèn)為面對(duì)當(dāng)下“信息爆炸”的時(shí)代，迅速獲取信息、整合信息是一項(xiàng)非常重要的能力。[3]因此本測(cè)試要求學(xué)生做到主旨、篇目和人物的多項(xiàng)對(duì)應(yīng)，考查更高階的“信息篩選與整合能力”。

根據(jù)通常的測(cè)試經(jīng)驗(yàn)，考查識(shí)記能力的題目是語(yǔ)文測(cè)試中最基礎(chǔ)、最簡(jiǎn)單的題目，知識(shí)性的記憶是學(xué)生能夠進(jìn)行測(cè)前準(zhǔn)備的，因此在測(cè)試中學(xué)生的能力表現(xiàn)相對(duì)于更高階的能力會(huì)表現(xiàn)更好。而在本測(cè)試中，學(xué)生的作答效果明顯不理想。研究發(fā)現(xiàn)，中低水平樣態(tài)的學(xué)生，往往無法完整匹配名著中的有關(guān)信息：有的只知篇名，對(duì)主要人物一無所知;有的只知人物，而將主要事件張冠李戴;更有甚者，對(duì)要求作答的名著知之甚少，只能默寫自己熟知的課文名稱?？梢?，目前八年級(jí)學(xué)生對(duì)名著內(nèi)容遺忘程度較大，面對(duì)整本書的大量信息缺乏自主梳理的能力。

2.忽視名著作品的整本閱讀

名著閱讀考試評(píng)價(jià)應(yīng)體現(xiàn)的重要功能之一就是考查學(xué)生讀“整本書”的能力，讓多讀和少讀有區(qū)分度，這是名著的整本閱讀與單篇閱讀非常重要區(qū)別所在。[4]而測(cè)試結(jié)果顯示，學(xué)生往往忽視整本閱讀，如絕大部分學(xué)生能準(zhǔn)確作答《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》及其相關(guān)人物事件的內(nèi)容，但對(duì)《朝花夕拾》中《父親的病》一文似乎非常陌生，更不提了解其主要人物和事件。此外，還有學(xué)生忽視題干要求，只能默寫自己熟知的篇名，如《藤野先生》《少年閏土》等。

究其原因，名著作品在以往的語(yǔ)文教材中往往以節(jié)選篇章的形式出現(xiàn)，使得教師和學(xué)生都忽視了對(duì)原著整本書的閱讀。比如《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》就以單篇選文的形式出現(xiàn)在人教版八年級(jí)上冊(cè)第二單元，而《父親的病》一文僅在蘇教版選修《魯迅作品選讀》中略有涉及?！渡倌觊c土》《藤野先生》分別在人教版六年級(jí)和八年級(jí)的語(yǔ)文教材中出現(xiàn)，因而為學(xué)生所熟知。不僅如此，受限于課程時(shí)長(zhǎng)，名著閱讀教學(xué)往往陷入誤區(qū)，一是將經(jīng)典中的選篇拿出來進(jìn)行講解，以至于學(xué)生僅對(duì)于經(jīng)典篇目、常考篇目進(jìn)行記憶。二是為了應(yīng)付考試把名著閱讀簡(jiǎn)單理解為文學(xué)常識(shí)的記憶，選擇性整理重點(diǎn)的名著常識(shí)、故事梗概、人物性格等知識(shí)點(diǎn)給學(xué)生記憶，而這種策略不僅無效，且很容易有遺漏，導(dǎo)致學(xué)生答題時(shí)只對(duì)重點(diǎn)篇目、?？计坑杏∠蟆Ｓ纱丝梢?，目前八年級(jí)學(xué)生在閱讀過程中未能實(shí)現(xiàn)“整本書”的閱讀，導(dǎo)致學(xué)生在名著閱讀的信息篩選與整合能力方面，呈現(xiàn)出功利化、不全面、有選擇性的特點(diǎn)。

（二）文本鑒賞與評(píng)析能力不夠突出

“文本鑒賞與評(píng)析能力”一是要求能對(duì)名著作品中文學(xué)手法進(jìn)行鑒賞，能夠鑒賞小說、戲劇、詩(shī)歌、散文作品的方法;二是要求能夠聯(lián)系文本、比較文本，對(duì)作品細(xì)節(jié)之處進(jìn)行理解、解釋和分析;三是能夠分析作者的寫作意圖、評(píng)價(jià)作者的情感態(tài)度，對(duì)于作品中呈現(xiàn)的人物、情節(jié)進(jìn)行更深刻的剖析和解讀。本測(cè)試考查學(xué)生鑒賞名著中諷刺手法的能力，鑒賞的過程中要求能夠聯(lián)系作品前后文本，分析作者運(yùn)用諷刺手法時(shí)的寫作意圖。結(jié)果顯示，“文本鑒賞與評(píng)析能力”呈現(xiàn)低水平樣態(tài)的學(xué)生比例達(dá)70.64%，而高水平樣態(tài)的學(xué)生比例僅僅為0.69%。事實(shí)上，這類題不同于客觀的信息記憶和難度較高的聯(lián)想理解，能夠基于文本進(jìn)行內(nèi)容理解和分析，就能獲得基本分?jǐn)?shù)，相對(duì)容易得分。但從診斷結(jié)果來看，此項(xiàng)能力表現(xiàn)并非最佳，反映出學(xué)生文本鑒賞與評(píng)析能力不夠突出。

1.文本鑒賞方法積累不足

有學(xué)者指出，整本書內(nèi)容豐富，如果能夠補(bǔ)充相關(guān)文藝?yán)碚撏七M(jìn)閱讀過程，能夠大大增加學(xué)生思考的深度。[5]在手法鑒賞類的題目中，能夠感知作品中手法的運(yùn)用，掌握必要的文藝?yán)碚?、寫作手法和答題技巧至關(guān)重要。本題考查諷刺手法的鑒賞，因此鑒賞方法不足是本題失分的重要原因。通過分析中低水平樣態(tài)的學(xué)生作答發(fā)現(xiàn)，學(xué)生能大致理解題目意思，簡(jiǎn)單點(diǎn)出作者的諷刺意味，但無法對(duì)文章采用的諷刺手法進(jìn)行具體的分析和鑒賞。

缺乏理論基礎(chǔ)，鑒賞方法運(yùn)用不足，導(dǎo)致學(xué)生無法建立在理性思維的基礎(chǔ)上，呈現(xiàn)個(gè)人對(duì)文本的分析，而只能依靠閱讀的感覺進(jìn)行作答，因而往往只能簡(jiǎn)單答出諷刺意味，而無法具體分析其中“諷刺”手法是如何運(yùn)用并產(chǎn)生藝術(shù)效果的。由此可見，學(xué)生在閱讀過程中，往往只關(guān)注故事情節(jié)的趣味性，并未對(duì)作品的寫作技巧、風(fēng)格特色等進(jìn)行思考，教師在授課過程中也缺乏文藝?yán)碚摵臀膶W(xué)寫作手法的引入。

2.文本解讀片面化膚淺化

整本書閱讀區(qū)別于單篇閱讀、群文閱讀、選文閱讀、教材閱讀的關(guān)鍵在于其屬于深度閱讀。[6]因此關(guān)注到閱讀的廣度和深度，就能夠?qū)Ρ绢}有較好的把握。結(jié)果顯示，學(xué)生在作答過程中，一種典型情況是試圖將文本的諷刺意味與人類社會(huì)的聯(lián)系結(jié)合起來，但其思考的方向和呈現(xiàn)的結(jié)論是有偏差的，其分析的準(zhǔn)確性、深度和廣度均有不足。另一種典型情況是停留在對(duì)文本的淺層分析，并未深入到諷刺意味與現(xiàn)實(shí)生活關(guān)聯(lián)的這一層面，因此作答呈現(xiàn)片面化、膚淺化特征。有學(xué)者認(rèn)為，造成這一現(xiàn)象的原因是傳統(tǒng)考查知識(shí)要點(diǎn)的評(píng)價(jià)方式尚未轉(zhuǎn)變，使得教師和學(xué)生關(guān)注的學(xué)習(xí)內(nèi)容都停留在淺表層面，即使形式上有過探究，實(shí)際學(xué)習(xí)效果卻依然難以深入文本內(nèi)部。[7]

（三）主題理解與體悟成為相對(duì)優(yōu)勢(shì)

對(duì)主題的理解與體悟是評(píng)價(jià)名著閱讀能力的高階維度，考查的能力維度是學(xué)生對(duì)于名著主旨思想的體察。本題作為開放性試題，學(xué)生可以從大量的名著作品中選取恰當(dāng)?shù)牟牧线M(jìn)行闡釋，在這個(gè)過程中，學(xué)生可以不自覺地融入自身的情感和體驗(yàn)，并有所感悟和思考。從表3數(shù)據(jù)結(jié)果來看，學(xué)生在這一維度的分布樣態(tài)明顯不同于前兩個(gè)維度。呈現(xiàn)高水平樣態(tài)的學(xué)生比例達(dá)到24.24%，而呈現(xiàn)中等水平樣態(tài)的學(xué)生比例則比高水平樣態(tài)的學(xué)生比例少7%左右，低水平樣態(tài)下的學(xué)生比例為58.71%，比“信息篩選與整合”的74.02%和“文本鑒賞與評(píng)析”的70.64%低了近12%，說明Z市八年級(jí)學(xué)生在“主題理解與體悟”能力方面更容易得分，表現(xiàn)出了相對(duì)優(yōu)勢(shì)。

1.主題把握準(zhǔn)確與精準(zhǔn)化解讀

分析發(fā)現(xiàn)，高水平樣態(tài)和中等水平樣態(tài)的學(xué)生都能夠準(zhǔn)確理解題干要求和名著主題，并進(jìn)行比較精準(zhǔn)的分析。而即使是低水平樣態(tài)下的學(xué)生，也能夠?qū)χ黝}有比較好的把握?？梢?，在主題理解與體悟能力層級(jí)下，學(xué)生的作答呈現(xiàn)出對(duì)主題的準(zhǔn)確把握和精準(zhǔn)化解讀的特點(diǎn)。

學(xué)生能夠把握名著閱讀主題并進(jìn)行闡述，說明學(xué)生對(duì)名著作品所蘊(yùn)含的思想主題有一定的邏輯思考過程。這一結(jié)果反映了當(dāng)前名著閱讀教學(xué)一個(gè)重要的轉(zhuǎn)向——名著閱讀應(yīng)該擺脫知識(shí)性框架的束縛，回歸對(duì)主題的理解與體悟。

2.思維高度開放與個(gè)性化表達(dá)

雖然本題考查的能力層級(jí)更高，但前兩題屬于選定名著篇目，容易觸及學(xué)生的閱讀盲區(qū)，對(duì)學(xué)生的閱讀量、信息整理都有較高的要求，而本題相對(duì)開放的情況下，學(xué)生不至于無話可說，因而與前兩個(gè)能力要素相比，學(xué)生在這一部分更容易得分。名著閱讀考查的是學(xué)生真實(shí)的名著閱讀情況，通過營(yíng)造真實(shí)而復(fù)雜的情境，如設(shè)計(jì)開放性的試題，擬出有真問題、真探究意義的開放性探究題等，使名著閱讀的真實(shí)性和實(shí)效性得以彰顯。[8]因此，學(xué)生可以在本題開放的情境中，根據(jù)自己的閱讀情況自主選擇材料完成個(gè)性化的表達(dá)。

雖然本題的切口大，突破點(diǎn)多，但難度并不低。由于試題具有高度的開放性，學(xué)生首先要完成的是在大量的名著儲(chǔ)備中篩選出恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容進(jìn)行匹配，而后將主題與文本內(nèi)容結(jié)合進(jìn)行分析和闡釋，事實(shí)上考查的是三種能力的綜合運(yùn)用，是一種更高階的名著閱讀能力。學(xué)生在把握主題的基礎(chǔ)上，還需要在開放的環(huán)境下完成對(duì)名著閱讀的理解，并且能夠結(jié)合閱讀體驗(yàn)和生活經(jīng)歷形成自己個(gè)性化思考和表達(dá)。從學(xué)生所選擇的作答素材來看，也不局限于千篇一律的篇目或者是課標(biāo)要求的重點(diǎn)篇目，這從另一個(gè)角度印證了學(xué)生思維的開放性。

三、教學(xué)反思：深度閱讀整本名著，鼓勵(lì)開放思維和個(gè)性表達(dá)

1.堅(jiān)持整本名著閱讀，設(shè)置貫通閱讀任務(wù)培養(yǎng)學(xué)生信息篩選與整合能力

名著閱讀應(yīng)該始終堅(jiān)持整本書閱讀策略，避免學(xué)生只知道教材選文不看整本書，只看名著導(dǎo)讀和內(nèi)容簡(jiǎn)介不看作品原文，只記憶淺層知識(shí)不進(jìn)行文本解讀，或者是只看簡(jiǎn)化版、精選版用以代替整本書閱讀。教師在教學(xué)過程中，不應(yīng)受限于課時(shí)長(zhǎng)度和教材單篇選文，要注重整本書閱讀的“課程化”，將其作為語(yǔ)文課程的重要組成部分。[9]可以提前做好階段性閱讀規(guī)劃，鼓勵(lì)學(xué)生在一個(gè)周期內(nèi)利用課后時(shí)間完成整本書閱讀。同時(shí)，課前為學(xué)生設(shè)置貫通性學(xué)習(xí)任務(wù)，這類任務(wù)需要學(xué)生完成整本書閱讀后對(duì)名著內(nèi)容信息進(jìn)行整合梳理后才能完成。將信息篩選與整合訓(xùn)練前置到學(xué)生閱讀過程中，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，同時(shí)緩解課時(shí)不夠的壓力，課上教師可以引導(dǎo)學(xué)生集中開展整本書的任務(wù)探究，而非簡(jiǎn)單進(jìn)行單篇課文的講解。

2.注重深度閱讀，培養(yǎng)文本分析方法提高學(xué)生文本鑒賞與評(píng)析能力

從閱讀時(shí)間和閱讀方法上為閱讀深度提供可能，幫助學(xué)生真正從內(nèi)涵上“吃透”作品。一方面，鼓勵(lì)學(xué)生增加閱讀時(shí)間，讓自己沉浸在閱讀的環(huán)境中，甚至反復(fù)多次重讀整本名著，讓學(xué)生在長(zhǎng)時(shí)間閱讀和多次閱讀中拓展閱讀的深度，加深對(duì)名著內(nèi)容的理解。另一方面，經(jīng)典名著區(qū)別于通俗文學(xué)的一大區(qū)別是其寫作技巧、風(fēng)格特色等具有典型性、獨(dú)特性，因此在閱讀過程中，不能只關(guān)注故事情節(jié)，還要注重文本解讀，教師要將文本解讀的策略教給學(xué)生。必要時(shí)可以引入文學(xué)理論，幫助學(xué)生加深對(duì)文學(xué)寫作手法的理解，進(jìn)而加深對(duì)文本的理解。此外，在設(shè)置貫通性學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，不能只關(guān)注淺層文本信息的獲取，對(duì)于名著典型的寫作技巧，也要設(shè)置相應(yīng)任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生在自主閱讀時(shí)發(fā)現(xiàn)和挖掘名著文本中多處運(yùn)用的寫作手法，并結(jié)合具體語(yǔ)境開展分析。

3.探究名著主題，創(chuàng)設(shè)開放問題情境建構(gòu)學(xué)生主題理解與體悟能力

重視開放性思維的建構(gòu)，積極引導(dǎo)學(xué)生將原來靜態(tài)的識(shí)記性的閱讀轉(zhuǎn)變成動(dòng)態(tài)的思維性閱讀，培養(yǎng)“高階”的名著閱讀能力，真正在名著閱讀的過程中獲得對(duì)主題的感知，形成個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)名著閱讀價(jià)值的最終升華。學(xué)生名著閱讀的開放性思維和個(gè)性化理解的構(gòu)建生成于日常教學(xué)里的師生互動(dòng)中，教師要有意識(shí)地構(gòu)建開放性的問題情境，鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀名著的同時(shí)全面發(fā)展自己的形象思維能力、抽象思維能力以及創(chuàng)新思維能力，主動(dòng)圍繞名著主題自主表達(dá)自身的思考和生命體悟。同時(shí)，堅(jiān)持讀寫結(jié)合訓(xùn)練，盡可能為學(xué)生提供自由表達(dá)的空間，用以呈現(xiàn)他們獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，這既是一種閱讀能力的考查方式，又給學(xué)生對(duì)自己閱讀的所思所想進(jìn)行梳理和表達(dá)的機(jī)會(huì)，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)真正服務(wù)于學(xué)生思維發(fā)展和生命成長(zhǎng)。

注釋：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].人民教育出版社，2018：11.

[2]李倩，鄭國(guó)民，楊磊.2020年全國(guó)中高考語(yǔ)文試題研究報(bào)告（中考）[M].北京師范大學(xué)出版社，2021：341.

[3]王宇珍，程良宏.PISA2018閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)：內(nèi)在架構(gòu)、導(dǎo)向特征及對(duì)我國(guó)的啟示[J].基礎(chǔ)教育，2021，18（01）：81-91.

[4]周金良.中考名著閱讀考查現(xiàn)狀及走向[J].語(yǔ)文建設(shè)，2018（10）：57-59.

[5]吳欣歆.語(yǔ)文課程視野下的整本書閱讀[J].課程·教材·教法，2017，37（05）：22-26.

[6]賀衛(wèi)東.“整本書閱讀”教學(xué)的本質(zhì)、功能——與問題消解[J].課程·教材·教法，2020，40（07）：72-78+143.

[7]計(jì)靜晨，鄭國(guó)民.經(jīng)典名著閱讀教學(xué)問題的解決策略[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2018（07）：16-18.

[8]蔡大方.推薦幾道中考名著閱讀好題[J].語(yǔ)文建設(shè)，2014（28）：49-51.

[9]王本華，何郁.關(guān)于新課標(biāo)、部編本及整本書閱讀——王本華老師訪談錄[J].語(yǔ)文教學(xué)與研究，2018（11）：4-9.