唐輝

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》第一學(xué)段的閱讀目標(biāo)中有這樣一句話：“借助讀物中的圖畫閱讀?！笨梢妶D畫在小學(xué)低學(xué)段教學(xué)中不可或缺，且統(tǒng)編版教材的插圖已突破裝飾作用，更起著教學(xué)輔助的作用。因此，教師應(yīng)該提高認(rèn)識，注重挖掘并處理好教材插圖中的一些細(xì)節(jié)，為閱讀教學(xué)服務(wù)。

一、巧用插圖導(dǎo)入，點燃思維火花

統(tǒng)編版教材的插圖色彩鮮艷、形象生動，故事性文本的插圖更是童趣盎然。加之小學(xué)低學(xué)段的學(xué)生形象思維發(fā)達(dá)，識字量較少，他們往往更容易被教材的插圖所吸引。老師可以根據(jù)孩子的這種心理特征，在閱讀教學(xué)中充分挖掘教材中的插圖資源。

在課堂導(dǎo)入階段，教師可先讓學(xué)生認(rèn)真觀察插圖，再根據(jù)插圖設(shè)置問題，來激發(fā)學(xué)生的疑問，讓孩子們變被動接受為主動思考。例如在教授《棉花姑娘》與《小壁虎借尾巴》等課文時，筆者發(fā)現(xiàn)很多教師都是用課外收集過來的棉花、小壁虎謎語來導(dǎo)入新課，雖然謎語也能極大地調(diào)動低學(xué)段學(xué)生的興趣，但卻達(dá)不到讓學(xué)生主動思考的效果。如果仔細(xì)研究課文插圖，就會發(fā)現(xiàn)課文每一幅插圖都表示故事發(fā)展的一個環(huán)節(jié)，教師可以將教材中的第一幅插圖與最后一幅插圖鏈接起來，讓學(xué)生觀察比較。有學(xué)生說：“第一幅圖的棉花姑娘低著頭，而且眉頭緊皺著，第二幅圖棉花姑娘的眉頭舒展了，還露出了微笑。”也有學(xué)生說：“第一幅圖的棉花姑娘的葉子有一些枯黃，而第二幅圖棉花姑娘的葉子是碧綠的?！贝藭r教師可趁機(jī)追問：“你們觀察真仔細(xì)，一下子就發(fā)現(xiàn)了圖中的秘密，你們知道為什么奄奄一息的棉花姑娘后來吐出了雪白雪白的棉花呢？”有的學(xué)生猜測道：“可能是天氣變暖和了。”也有學(xué)生說：“可能是七星瓢蟲把棉花姑娘的病治好了。”正當(dāng)學(xué)生眾說紛紜時，教師適時引導(dǎo)：“看來同學(xué)們意見不一樣，那我們就趕緊走入課文，看看棉花姑娘到底發(fā)生了怎樣的故事？”在這樣的大問題指引下，學(xué)生的思維一下子被點燃，閱讀開始變得有目標(biāo)，讀得興趣盎然。

又如《小壁虎借尾巴》一課，教師可以借助教材的第一幅插圖導(dǎo)入，讓學(xué)生觀察并說一說你看到了什么？學(xué)生基本上都能夠說出插圖的信息：一條蛇咬住了小壁虎的尾巴，小壁虎拼命地掙斷尾巴逃跑了。接著教師可以設(shè)置這樣的懸念：“斷了尾巴的小壁虎，好可憐?。≌埬悴乱徊?，它可能會向誰借尾巴呢？結(jié)果怎么樣呢？”學(xué)生紛紛大膽地預(yù)測課文，此時“沉默是金”的課堂瞬間熱鬧起來。且學(xué)生非常想知道自己的預(yù)測是否正確，他們很快就全身心潛入文本，獲取信息。

教師引領(lǐng)學(xué)生在有效分析插圖信息的基礎(chǔ)上，對文本內(nèi)容進(jìn)行有效預(yù)測，不僅能成功激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還促使學(xué)生帶著問題去閱讀文本，對接下來的課文閱讀活動充滿期待。以插圖設(shè)置疑問的形式導(dǎo)入，不僅能點燃學(xué)生思維，促使他們加深對文本內(nèi)容的感受力，而且有利于教師后續(xù)閱讀教學(xué)活動的進(jìn)行，提高課堂效率。

二、依托插圖情境，點亮閱讀理解

一年級的學(xué)生受認(rèn)知水平、認(rèn)識能力以及生活閱歷的限制，有時候他們難以在語言文字與語言形象間建立有效的聯(lián)系，于是就會在課文內(nèi)容理解上產(chǎn)生困難，而且有的詞語，教師也很難一時用語言向?qū)W生表述清楚。因此，教師要用好插圖的解釋功能，為教學(xué)產(chǎn)生事半功倍的效果，促進(jìn)學(xué)生語言形象思維的發(fā)展。

1.借助插圖，主動識字

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）明確指出：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，是第一學(xué)段的教學(xué)重點，也是貫串整個義務(wù)教育階段的重要教學(xué)內(nèi)容。”可見，識字與寫字是低年級語文閱讀教學(xué)的主要內(nèi)容，尤其是那些涉及到閱讀理解關(guān)鍵處的生字詞。如果不精心設(shè)計，識字教學(xué)過程就會極其乏味、枯燥，學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下。一旦對字詞的理解不到位，學(xué)生就很難體會文本的內(nèi)容與情感，更談不上進(jìn)行創(chuàng)造性的思維活動。

低年級的學(xué)生形象思維突出，容易被課文形形色色的插圖吸引，產(chǎn)生豐富聯(lián)想。教師在教學(xué)中，要留意插圖與識字的關(guān)系，讓插圖直觀、形象的特點，激發(fā)學(xué)生識字的主動性，提高識字的興趣與效率。如在《小猴子下山》這一篇課文中，共有12個生字需要認(rèn)識，其中“掰、扛、扔、摘、捧、抱”與手有關(guān)的動詞，此處教師可以借助課后的插圖，讓同學(xué)們認(rèn)真觀察插圖，發(fā)現(xiàn)這幾個動作都跟“手”有關(guān)，再請一兩個同學(xué)模仿插圖的動作，其他同學(xué)觀看角色扮演，說一說相應(yīng)的句子。在這樣的識字情境中，學(xué)生從插圖走入文字，從文字生成具體的動作，真正感受到漢字是形象生動、具體可感的語言符號。與此同時，學(xué)生在情境中自然而然學(xué)會了使用生字說句子，發(fā)展了語言能力。整個過程輕松有趣，學(xué)生主動識字的愿望更強(qiáng)了。

又如《咕咚》中的“拔腿就跑、一個跟著一個”等詞語理解起來有點難度，教師可以適時引導(dǎo)學(xué)生觀察課文插圖一、插圖二，讓他們說一說在圖片中看到了什么？學(xué)生會說：“小兔子聽見木瓜掉進(jìn)湖里，發(fā)出‘咕咚’的聲音，很害怕就邁開腿，跑得飛快！”“其它動物看到小兔子邊跑邊叫，害怕極了，先是小猴子跟著跑，后來狐貍、山羊、小鹿、大象都跟著跑起來?！蓖ㄟ^圖片，學(xué)生不僅知曉了“拔腿就跑、一個跟著一個”的意思，還明白了動物們害怕的心理，加深了對課文的理解。接下來，讓同學(xué)們扮演故事角色時，學(xué)生能夠表演出害怕的心理，也不會一窩蜂的擠在一起，而是會按照順序，一個接著一個跑。從看圖到說詞再到表演，從觀察能力到語言表達(dá)能力再到綜合表演能力，這樣識字教學(xué)牽一發(fā)而動全身，不僅識字效率高，而且孩子的各種能力也都得到了發(fā)展。

2.圖文對照，梳理課文

教材中的插圖除了能幫助學(xué)生理解課文中難懂的詞語，還能幫助學(xué)生整體感知課文。統(tǒng)編版一年級下冊共6篇故事類課文，根據(jù)表格統(tǒng)計，課文的插圖數(shù)量多且內(nèi)容豐富，每一幅圖基本上都有相對應(yīng)的自然段落，除了《動物王國開大會》篇幅很長，共18個自然段外，其余文本自然段落與課文插圖數(shù)量差不多相當(dāng)?shù)摹?/p>

《動物王國開大會》是學(xué)生第一次接觸的長篇幅文本，學(xué)生理解起來確實比較有難度。為了幫助學(xué)生整體感知文本，筆者出示了打亂順序的插圖和故事情節(jié)的自然段落，讓學(xué)生匹配插圖與故事情節(jié)的自然段落。在整個教學(xué)活動中，學(xué)生邊看圖邊讀故事，根據(jù)故事中出現(xiàn)的某個動物與插圖一一匹配，最后讀懂了故事內(nèi)容。相比較而言，《要下雨了》《棉花姑娘》《咕咚》以及《小壁虎借尾巴》學(xué)生理解起來難度沒那么大，筆者就直接出示課文插圖，讓學(xué)生回答這幅圖對應(yīng)的是哪幾個自然段落的方式來梳理課文。

3.結(jié)合插圖，揭示道理

故事類文本理解難度不大，但要求低段的學(xué)生用自己的語言描述課文所揭示的道理是有一定難度的，需要教師精心的引導(dǎo)。例如課文《咕咚》通過動物們跟跑，揭示了無論什么時候都要保持清醒的頭腦和獨(dú)立思考的能力，不要盲目跟風(fēng)的道理。

為了使學(xué)生明白這個道理，筆者根據(jù)《咕咚》的最后一段：“大家伙你看看我，我看看你，都笑了?！保岢隽诉@樣一個問題：“為什么大家都笑了？”在課堂上，這個問題遭遇了冷場，只有一兩個優(yōu)秀的學(xué)生能夠回答上來。下課后，筆者反思了自己的教學(xué)，原來是前面環(huán)節(jié)鋪墊的不夠，也沒有挖掘課文的插圖，且問題提出得太突然，所以學(xué)生才領(lǐng)悟不到文本的道理。于是在另一個班上這節(jié)課時，我先讓學(xué)生觀察這一部分文本對應(yīng)的課文插圖，想一想你看到了什么？并創(chuàng)設(shè)了一個這樣的情景：我是記者鸚鵡，據(jù)說森林里發(fā)生了一起大型逃亡事件，現(xiàn)在我來到第一現(xiàn)場為大家報道。剛剛這些奔跑的動物都在湖邊大笑，我先采訪其中一位“心寬體胖”的壯士。

師：大象先生，聽到大家都叫，“咕咚”來了，可怕極了。當(dāng)時你心里是怎么想的？

生：我從來沒有聽說“咕咚”是什么，看到大家這么害怕的樣子，肯定是一個大怪物，于是我就跟著跑了起來。

師：為什么你現(xiàn)在不跑了，來到了湖邊？

生：剛剛野牛攔住了我，問我“咕咚”在哪里？我見過沒有？我都回答不出來。只有兔子知道是在湖邊，所以我們就過來看一看。

師：現(xiàn)在你知道“咕咚”是什么了嗎？

生：我知道了，原來是木瓜從高高的樹上掉進(jìn)湖里發(fā)出的聲音。

師：現(xiàn)在你知道了結(jié)果，還害怕嗎？

生：不怕了。

師：通過這件事，你明白了什么道理呢？

生：我要向野牛學(xué)習(xí)，遇到事情之后要獨(dú)立思考，不要輕易相信別人，不隨便跟著大家亂跑。

師：是啊，這頭大象通過這件事情，明白了遇到事情后要冷靜，獨(dú)立思考，不盲目隨從。我再采訪一下其他的小動物，看看他們是怎么想的？

……

整個過程，筆者結(jié)合課文插圖，創(chuàng)設(shè)了現(xiàn)場采訪的情境，這樣一來，學(xué)生就能夠快速進(jìn)入文本中的角色。角色在他們的心中活了起來，學(xué)生仿佛來到了湖邊，他們一下子就具有了該角色的心理活動和語言。這樣的師生互動，不僅鍛煉了學(xué)生的語言表達(dá)能力，也深化了學(xué)生對課文的理解，揭示故事道理也變得水到渠成。同時，也為下一步故事復(fù)述奠定了一定的基礎(chǔ)。

三、運(yùn)用插圖支架，復(fù)述故事文本

小學(xué)低學(xué)段是學(xué)生語言習(xí)得的關(guān)鍵時期，除了口語交際課堂，教師還要善于挖掘教材資源，創(chuàng)設(shè)更多的語言表達(dá)情境，幫助學(xué)生從無意識“學(xué)”語言到有意識“習(xí)”語言。故事類文本的結(jié)構(gòu)大都具有反復(fù)、類似的特征，低學(xué)段的學(xué)生在學(xué)習(xí)這一類文本時，基本上都能夠結(jié)合插圖提取關(guān)鍵詞語。不管是朗讀還是提取信息都是一種語言輸入的方式，而復(fù)述故事是一種語言輸出，能夠提升學(xué)生的語言表達(dá)能力。但復(fù)述課文并不是照搬課文內(nèi)容與機(jī)械背誦，而是學(xué)生在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，將課文的語言內(nèi)化為自己的語言，然后用自己的語言來表述課文的內(nèi)容。

1.以圖促說，內(nèi)化語言

盡管并不需要學(xué)生一字不差地照搬故事內(nèi)容，但低年級的學(xué)生因為年齡、表達(dá)習(xí)慣以及知識水平等原因，他們在復(fù)述故事時不是在順序上顛三倒四就是內(nèi)容上丟三落四。不過，低學(xué)段的學(xué)生形象思維發(fā)達(dá)，對課文插圖感興趣，插圖不僅是一張圖片，還是課文的有機(jī)組成部分，與故事內(nèi)容相輔相成，因此可以為學(xué)生講故事提供語言支架。

在一年級下冊的故事類文本中，《小猴子下山》與《小壁虎借尾巴》安排了復(fù)述教學(xué)。從課后習(xí)題中可以發(fā)現(xiàn)，一年級下冊復(fù)述教學(xué)側(cè)重于結(jié)合插圖、關(guān)鍵詞等支架，說出文本主要情節(jié)即可。

《小猴子下山》是一年級學(xué)生首次接觸復(fù)述教學(xué)，該篇課文的插圖與文本段落一一對應(yīng)，且1-4自然段結(jié)構(gòu)相似。筆者讓學(xué)生在朗讀中發(fā)現(xiàn)課文都是采用“小猴子走到哪里，看到了什么，做了什么”來構(gòu)段的，這樣一來，零碎的信息就變得系列化、邏輯化。在梳理完文本的基礎(chǔ)上，黑板上已形成了完整的板書，學(xué)生再借助板書（教材插圖、關(guān)鍵詞句）來記憶、存儲、提取故事內(nèi)容，那么復(fù)述自然而然就水到渠成了。

2.以圖促想，補(bǔ)白故事

《小猴子下山》的插圖色彩豐富，生動地再現(xiàn)了小猴子下山掰玉米、摘桃子、摘西瓜以及追兔子時的情景。其中“小猴子追兔子”與“空手而歸”兩幅插圖中的小猴子心情、動作對比明顯，可課文卻對此沒有描寫。于是，筆者在復(fù)述故事的基礎(chǔ)上，再次引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖，展開想象，練習(xí)補(bǔ)白：小猴子看見了小兔子，他的表情怎么樣，心里是怎樣想的呢？后來，小猴子空手回家時，他的心情是怎么樣的呢？

在筆者的點撥下，有的學(xué)生觀察仔細(xì)、想象力豐富，能夠創(chuàng)造性地講故事：“……小猴子抱著一個綠油油的大西瓜走在回家的路上，突然它看見了一只可愛的小白兔，在草叢里蹦蹦跳跳的。它想跟小白兔玩耍，于是就扔掉了西瓜?！青辍宦?，西瓜摔碎了，小猴子看也不看一眼，繼續(xù)去追兔子?？墒峭米优艿锰炝耍粫壕团苓M(jìn)了森林里，森林里霧蒙蒙的，小兔子不見了。小猴子難過極了，只好一邊嘆著氣，一邊撓著頭，落寞地回家了?！痹谶@里，學(xué)生在觀察插圖、放飛想象的基礎(chǔ)上，進(jìn)行創(chuàng)造性地口語表達(dá)，極大地豐富了故事的內(nèi)容。這種由補(bǔ)充插圖空白到補(bǔ)充文本空白的方式，讓學(xué)生經(jīng)歷了從語言到畫面再到語言的表達(dá)轉(zhuǎn)換過程，實現(xiàn)了語言和思維的雙重訓(xùn)練。

總之，統(tǒng)編版教材中大量的插圖給教學(xué)增添了斑斕的色彩，教師要根據(jù)學(xué)生年齡與思維特征，在把握教材、分析文本的基礎(chǔ)上，用足用好課文插圖，培養(yǎng)學(xué)生的觀察力與想象力，提升學(xué)生的表達(dá)能力，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版本）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

（本文獲第十六屆全國語文教師四項全能競賽一等獎）