林嘉文

（廣州市白云區(qū)云翔學校 廣東廣州 510445）

一、自我決定理論的概述

自我決定是指個體行為的自我決定或者自我支配的程度。自我決定既是個體一種能力，也是個體的一種需要。許多研究發(fā)現(xiàn)，智障學生可以學會自己對影響其生活的事情做出決定的[1]。

自我決定動機理論的核心是基本心理需要理論，該理論認為：每個個體天生都有著一種渴望發(fā)展和積極向上的需求，而且是獨一無二的，不存在文化和情境的差異性[2]。學者們總結(jié)出三種基本的需要：自主的需要，能力感的需要，歸屬感的需要。自主的需要是指個體根據(jù)自身的內(nèi)部需求和外部社會環(huán)境的信息，自由地做出某種抉擇。這種自主的抉擇行為有利于個體能力的發(fā)展，從而形成個體的內(nèi)部動機。能力感需要指在參與某種社會活動中所體驗到的一種效能感和勝任感。即個體相信自己能成功勝任某項活動時所體驗到的一種自我效能感。歸屬感需求，是指個體需要得到身邊周圍環(huán)境的理解和支持的需要[3]。研究證明三種基本需要的滿足與動機內(nèi)化存在著密切的關(guān)系，動機內(nèi)化的程度是三種基本心理需要滿足的函數(shù)[4]。作為特教老師，應(yīng)該為智障學生提供自我決定機會的教學環(huán)境，幫助他們形成良好的自我決定的能力。

二、智障學生的數(shù)學學習動機

數(shù)學素養(yǎng)是現(xiàn)代社會每一個公民應(yīng)該具備的基本素養(yǎng)，對于智障學生也不例外。生活數(shù)學的學習內(nèi)容對于其他學科而言比較抽象，特殊學生難以理解，特殊學生普遍存在著注意力分散，且注意力持續(xù)時間短，對于困難的知識點容易產(chǎn)生畏難的情緒，進而逃避課堂任務(wù)。對于有嚴重情緒障礙的學生，面對一些需要動腦筋思考的問題時，可能出現(xiàn)逃避，產(chǎn)生抗拒的情緒，嚴重的可能會導致其攻擊行為。如何讓特殊學生通過自主學習獲取數(shù)學的知識，非常值得研究。

動機是指個體目標或?qū)ο笏龑У模軌蚣ぐl(fā)和維持個體行為活動的內(nèi)部心理過程和內(nèi)部動力[5]，它是我們行為的基礎(chǔ)。研究發(fā)現(xiàn)，智障學生對課堂環(huán)境的適應(yīng)水平偏低，他們的數(shù)學學習動機往往比較其他學科要低[6]。許多學生在學習數(shù)學的過程中經(jīng)歷了多次失敗后，不愿去主動嘗試，學習的主動性、積極性方面有著很大的不足。因此本文旨在自我決定理論視角下，探索培智學校生活數(shù)學課程的學習動機的策略，通過創(chuàng)設(shè)支持性的課堂環(huán)境，滿足智障學生三種基本的心理需要：自主感、能力感、歸屬感的需要，培養(yǎng)其自我決定能力，從而提高數(shù)學學習的動機。首先我們來分析智障學生學習動機不足的原因有很多，筆者從以下幾方面來闡述。

（一）智障學生先天的精神發(fā)育遲緩，智能發(fā)展水平低

智障學生的精神發(fā)展滯后、能力落后，同時伴隨適應(yīng)性的行為困難。思維發(fā)育遲緩，思維處于直觀行動階段，難以抽象化，想象能力和理解能力都比較差。鑒于這些原因，他們的學習能力不強，很多知識與訓練需要多次重復才能見效。數(shù)學的概念是對事物數(shù)、形特征的高度抽象和概括。教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程。很多智障孩子對抽象的數(shù)學經(jīng)驗并不感興趣，缺乏學習的動機。在教學上注意力逐漸分散，自制力較差，經(jīng)常做一些小動作。一節(jié)課后，老師們講得栩栩如生，但學生們卻一無所獲，上課效率也非常低。

（二）課堂上教師占主導地位，智障學生的缺乏自主性

由于智障學生對外在刺激的接受能力較弱，教學要從多方面的感官入手，要使學生接受各方面的刺激。教學手段單一，是不能提起特殊兒童的學習興趣和積極性。目前很多的數(shù)學課堂中，老師占主導的地位，他們忽視了學生的主體地位，智障學生在課中動手操作的機會較少，缺乏自主性。教師講得越多，學生越容易分心。自主選擇論中也認為每個個體都有獨立的需要，假如剝奪了，就會影響的行為動機。智障學生的思維處于直觀動作階段，他們的思維往往在行動中進行，很多抽象的數(shù)學知識，需要他們親自的動手演示，才能更容易被吸收。

（三）教師對學生的學情分析不到位，智障學生的自我效能感低

在實踐中，我們往往會發(fā)現(xiàn)，智障學生在生活經(jīng)驗中習得受挫感，他們比正常的兒童有更嚴重的自卑情結(jié)。假如在課堂上，教師制定的內(nèi)容超出了學生原有的知識經(jīng)驗水平，過多地安排學習一些復雜而且較難的數(shù)學知識，“跳一跳，還是摘不到桃子”，他們更容易產(chǎn)生退縮的行為，自信心受挫，導致智障學生自我效能感低，這樣慢慢就會失去了學習數(shù)學的興趣與動力。

（四）沒有真正創(chuàng)設(shè)支持性的環(huán)境，忽視智障學生歸屬感的需要

有效的教學情境，可以促進智障學生有主動探索的愿望，增強其學習的動機。研究發(fā)現(xiàn)教師在創(chuàng)設(shè)課堂情境時，忽視了學生的心理發(fā)展的特點，例如個別老師使用多媒體制作了精美的課件和動畫代替了直觀的實物操作，教師提供的支持并不是智障學生真正所需要的。在課堂中教師也忽視了師生關(guān)系的建立，在課堂上沒有體現(xiàn)教育的公平。

三、提高智障學生學習動機的策略

培智學校生活數(shù)學課程的設(shè)計，要充分考慮培智學生數(shù)學學習的特點，符合學生的認知規(guī)律和心理特征，有利于激發(fā)學生的學習興趣；要充分考慮數(shù)學學科本身的特點。從自我決定的理論為出發(fā)點，對于智障學生而言，倘若在數(shù)學的課堂中能創(chuàng)造更多支持性的環(huán)境，讓智障學生有更多自我決定的機會，讓其自主學習，這意味著我們的教育已成功了一半。本文旨在自我決定理論想指導下，通過滿足智障學生三種基本的心理需要，提高智障學生自我決定的能力，從而提高智障學生的數(shù)學學習動機。

（一）提高智障學生的自主性，引導其做課堂的“主人”

研究表明，研究發(fā)現(xiàn)，學生的自主感與自身的內(nèi)部動機之間存在較高的正相關(guān)。自主性需要的滿足可以對個體帶來積極的影響。在實踐中，當給學生下發(fā)指令時，可以提供多一些的選擇，來讓學生自行選擇，這樣可以滿足學生自主的需要，培養(yǎng)學生自我決定的能力，同時學生也會表現(xiàn)出更愿意服從。如“寫字或繪畫，你選擇哪個”比直接下指令“你要寫字！”更容易讓學生接受。

操作學習符合智力障礙學生認知思維的發(fā)展順序。通過操作學習積累深刻的表象，是發(fā)展智力障礙學生形象思維的基礎(chǔ)，符合他們的認知規(guī)律[7]。

特殊學生普遍存在著注意力分散，且注意力持續(xù)時間短，對于困難的知識點容易產(chǎn)生畏難的情緒，進而逃避課堂任務(wù)。課堂應(yīng)當以學生為中心，教師充分了解每個學生的興趣和愛好，把學生喜歡的東西滲入到教材中，引導學生參與到課堂中來。讓學生動手、動口、動腦，親手畫一畫、剪一剪、拼一拼，集中他們的注意力，把教材內(nèi)容融入學生所喜歡的歌曲，動作表演，游戲或者故事等中去，全方位引導學生參與中課堂教學中，真正成為課堂的主人。因此在數(shù)學課堂中需要創(chuàng)設(shè)活躍的課堂氛圍，通過動手操作性的教學方式、游戲教學方式來調(diào)動學生的積極性，調(diào)動學生的各種感官知覺，讓學生自己探索其中的含義和過程，這樣特殊學生掌握的知識點比較深刻。

（二）實行分層教學，及時強化，提高智障學生的能力感

成就動機是個體為了實現(xiàn)自己的理想目標，追求個體價值的最大化，在追求自我價值時，通過方法來達到最完美的狀態(tài)。它是一種內(nèi)在驅(qū)動力的體現(xiàn)，直接影響人的行為活動。簡單來說，成就動機為了實現(xiàn)自己的理想目標，把任務(wù)做好的一種內(nèi)在的推動力。心理學家伯利納的實驗證明，當外界給予學生一定的激勵，該學生的學習主動性會提高，學習成績會有所上升，與之相反，沒有得到激勵的學生學習成績有下降的趨勢。其他的研究也認為，經(jīng)常受到激勵與強化的學生，能夠在學習過程中始終保持活力，熱烈追求，認真鉆研和積極進取，勇于克服學習中遇到的各種困難，學習成績穩(wěn)步上升，能獲得較高的成就。

智障學生的差異性較大，教師要根據(jù)每個學生身心發(fā)展的特點和知識經(jīng)驗水平來制定適宜他們的個別化教育計劃，明確每位學生在課堂上活動與任務(wù)。這樣，學生就不會因為所學的知識太難或者太容易而喪失學習動力。活動任務(wù)的安排從簡單到復雜，每次只要學生能完成某項任務(wù)就及時強化，讓其產(chǎn)生成功的體驗和喜悅，采用這種小步子的步驟，一步一步來達到教學的目標。

特教老師在課堂中最好能進行分層教學，把能力相近的學生分為一組，組內(nèi)實行合作學習，對于一些簡單的任務(wù)活動，可以實行同伴指導，發(fā)揮小老師的作用，培養(yǎng)小老師的自信心，增強其自我效能感，調(diào)動其學習數(shù)學的積極性。

學生的成長離不開教師的激勵。教師的不經(jīng)意的一句表揚可以給學生帶來成就高，使學生更加自信。特教教師要善于發(fā)掘智障學生能做什么，而不是去抱怨他們不能做什么，發(fā)掘其優(yōu)勢，用優(yōu)勢補償其缺陷，這樣智障學生才會體驗學習的樂趣與意義。

（三）創(chuàng)設(shè)支持性的環(huán)境，提高智障學生的歸屬感

教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程。師生關(guān)系是影響課堂效果的重要因素，盡管歸屬感的滿足對于個體的內(nèi)在動機的影響沒有自主性和能力感那么顯著，它對促進外在動機內(nèi)化有著重要的作用。那些得到教師更多關(guān)愛和支持的學生，他們能更好內(nèi)化學校教導的積極的行為規(guī)范[8]。

在智障學生的數(shù)學教學中，創(chuàng)設(shè)有效的支持性情境非常重要，學生可以在這種環(huán)境下進行自主的學習。一個良好的支持性的情境能夠最大限度地激發(fā)學生對數(shù)學的學習興趣，使其產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力，努力讓智障學生積極參與到課堂中，幫助他們更好地認知和理解數(shù)的知識，不斷提高數(shù)學的學習興趣和動力。

支持性的環(huán)境包括顯性支持和隱性支持，其中隱性的支持性環(huán)境包括教師對待學生的態(tài)度以及班級的文化氛圍等。顯性的支持是指教師為讓學生獲得某種知識和能力而提供的支持，包括教材內(nèi)容的梯度設(shè)計，教學具制作，以及教學過程中的有利于學生獲取知識的視覺提示等等。如在復習“6以內(nèi)數(shù)的認識”時，創(chuàng)設(shè)一個慶祝生日會的情境，同時設(shè)置三個闖關(guān)的趣味游戲，通過視覺提示的方式，讓學生獨立完成，并獲取代幣，切蛋糕時，引導學生點數(shù)并說出蛋糕的數(shù)量，并把蛋糕分給每一位同學，看是否夠分？學生們紛紛參與在其中，不知不覺在玩的過程中完成學習的任務(wù)，提高了學生數(shù)學學習動機，提高課堂的效果。

許多研究表明，智障學生由于能力的種種原因，在家里長期缺乏家人的愛與關(guān)懷。在校建立良好的師生關(guān)系，有利于增強學生對教師的信任感，拉近師生間的距離，教師在課堂中關(guān)注每一位學生，充分尊重每一位學生，努力讓每位學生都有自我表現(xiàn)的機會，對待學生態(tài)度親切，營造一種友愛平等的學習氛圍，學生感受到老師的關(guān)愛，自然就有學習的動力了。

眾所周知，數(shù)學是一門邏輯思維較強的學科，知識內(nèi)容是比較抽象難懂的，數(shù)學學習的動機和興趣往往比較其他學科要低。生活數(shù)學課堂的設(shè)計，應(yīng)該考慮學生學習的特點，符合學生的認知規(guī)律和心理特點，做好學生學情分析，以培智學校的課程標準為依據(jù)，充分分析學生生活中的遇到的數(shù)學問題，通過學習生活數(shù)學來解決生活中的具體問題，盡量學以致用。

從自我決定理論的角度來說，在數(shù)學課堂上，充分發(fā)揮智障學生的主體地位，給學生更多自主的機會，創(chuàng)設(shè)支持性的情境，在教學生實行分層教學，對智障學生進行及時的正面強化，努力滿足學生的自我效能感，重視學生已有的經(jīng)驗，使學生體驗到數(shù)學的樂趣，獲得解決生活中簡單問題的能力。從而培養(yǎng)學生的自我決定和自我控制能力，增強其學習數(shù)學的動機。