馬潔然 顧榮芳

[摘 要] 教育實(shí)習(xí)是教師教育課程體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對(duì)自身這一角色的認(rèn)識(shí)直接關(guān)系到學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量。本研究以“實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色”為主題，對(duì)30位具有實(shí)習(xí)指導(dǎo)經(jīng)歷的幼兒園教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談，運(yùn)用扎根理論對(duì)訪談資料進(jìn)行分析。結(jié)果顯示，研究對(duì)象雖然對(duì)自己承擔(dān)的“實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師”這一角色有所認(rèn)識(shí)，但是對(duì)該角色的職責(zé)規(guī)范認(rèn)識(shí)模糊，理念和行為模式具有明顯的“學(xué)徒制”印記，有把“實(shí)踐中的教師教育者”與“班級(jí)兒童的教師”這兩大應(yīng)然角色人為割裂的明顯傾向，認(rèn)為這兩種角色之間消極影響居多。同時(shí)，多數(shù)幼兒園教師未能將實(shí)習(xí)指導(dǎo)與自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展建立聯(lián)系，對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師這一角色的價(jià)值認(rèn)識(shí)不充分，且不認(rèn)可自身要承擔(dān)“實(shí)踐課程的督導(dǎo)者”的職責(zé)。究其原因，來(lái)自外部的角色支持匱乏是關(guān)鍵，角色主體內(nèi)部動(dòng)機(jī)和專(zhuān)業(yè)性不足是根本。高校和幼兒園應(yīng)以實(shí)習(xí)指導(dǎo)為契機(jī)，構(gòu)建促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐共同體，幼兒園教師自身應(yīng)以“成為”和“培養(yǎng)”反思性實(shí)踐者為己任，提升角色勝任力，才能促使幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師順利實(shí)現(xiàn)從“僅是班級(jí)兒童的教師”到“同時(shí)是實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)教師”的工作角色的轉(zhuǎn)換。

[關(guān)鍵詞] 實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師;教育實(shí)習(xí);角色認(rèn)知

一、問(wèn)題提出

百年大計(jì)，教育為本;教育大計(jì)，教師為本。[1]培養(yǎng)高素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化的幼兒園教師隊(duì)伍是確保我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在，也是當(dāng)下世界各國(guó)學(xué)前教師教育的核心目標(biāo)。那么，何為專(zhuān)業(yè)化的幼兒園教師，教師教育何以擔(dān)負(fù)培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)化幼兒園教師的使命？美國(guó)學(xué)者舒爾曼（Shulman）認(rèn)為，一種職業(yè)之所以被稱(chēng)為“專(zhuān)業(yè)”，必然要有一個(gè)在職業(yè)群體內(nèi)部產(chǎn)生、豐富、轉(zhuǎn)化并重構(gòu)的知識(shí)基礎(chǔ)，從而使職業(yè)行為不僅因?yàn)樾袠I(yè)規(guī)矩、環(huán)境或政策的改變而變化，也會(huì)隨著學(xué)術(shù)研究中的新發(fā)現(xiàn)、新觀點(diǎn)、新方法而獲得發(fā)展;與此同時(shí)，專(zhuān)業(yè)最終是關(guān)于實(shí)踐的，專(zhuān)業(yè)人員的培養(yǎng)并不意味著簡(jiǎn)單地教會(huì)其將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，而應(yīng)是在不斷變化的、真實(shí)的情境中通過(guò)適應(yīng)、融會(huì)貫通、批判和創(chuàng)造等方式，將書(shū)本上的理論知識(shí)變成實(shí)踐性知識(shí)。由此，專(zhuān)業(yè)知識(shí)根植于學(xué)術(shù)知識(shí)基礎(chǔ)，同時(shí)又不應(yīng)脫離實(shí)踐的論斷，引出了專(zhuān)業(yè)教育中的基本問(wèn)題，即如何協(xié)調(diào)理論與實(shí)踐的關(guān)系。[2]在教師教育領(lǐng)域，作為師資培養(yǎng)過(guò)程中必不可少的環(huán)節(jié)，教育實(shí)習(xí)能夠?yàn)槁毲敖處熖峁┱鎸?shí)的教育情境，促使其將理論與實(shí)踐相聯(lián)系，以實(shí)現(xiàn)從“所學(xué)”到“所用”的轉(zhuǎn)變，[3]也因此而被視為促使職前教師專(zhuān)業(yè)化的重要途徑和教師專(zhuān)業(yè)準(zhǔn)備階段最有力的介入。[4]國(guó)內(nèi)外已有關(guān)于教育實(shí)習(xí)之于職前教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展價(jià)值的研究主要聚焦于知識(shí)、能力和情感態(tài)度三個(gè)維度。首先，教育實(shí)習(xí)能夠促使職前教師整合新舊經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所學(xué)理論進(jìn)行反思、修正及創(chuàng)造，從而構(gòu)建個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)。[5][6]其次，就專(zhuān)業(yè)能力而言，職前教師在實(shí)習(xí)過(guò)程中能夠習(xí)得教學(xué)、研究以及各類(lèi)專(zhuān)業(yè)能力和職業(yè)慣習(xí)（對(duì)于日常教育情境中實(shí)踐問(wèn)題的解決方法和行為程序）。[7]最后，教育實(shí)習(xí)能夠幫助職前教師發(fā)現(xiàn)自身價(jià)值，增強(qiáng)對(duì)教師職業(yè)的體驗(yàn)和情感，從而明確職業(yè)選擇意向。[8]

為了確保上述教育實(shí)習(xí)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，培養(yǎng)具有專(zhuān)業(yè)勝任力的教師，進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，“重視實(shí)踐”成為我國(guó)教師教育改革的重要趨勢(shì)，教育部2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，將“實(shí)踐取向”作為教師教育的重要理念，明確規(guī)定了學(xué)前階段的教師教育課程中，學(xué)生教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)時(shí)間不應(yīng)少于18周。2018年，教育部等五部門(mén)印發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》中提出“健全以師范院校為主體、高水平非師范院校參與、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)（幼兒園）為實(shí)踐基地的開(kāi)放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的中國(guó)特色教師教育體系”。然而已有研究表明，教育實(shí)習(xí)的時(shí)間、形式、場(chǎng)所、管理等外部條件的改善，對(duì)于職前教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)只是必要條件，而非充分條件。[9]高質(zhì)量的教育實(shí)習(xí)不僅要精心設(shè)計(jì)各環(huán)節(jié)，還需要職前教師（實(shí)習(xí)生）、高校指導(dǎo)教師和學(xué)校指導(dǎo)教師三方主體各司其職，在此基礎(chǔ)上開(kāi)展積極而有效的互動(dòng)。其中，職前教師的職責(zé)是實(shí)現(xiàn)從“學(xué)生”向“教師”的角色轉(zhuǎn)變，[10]除了要關(guān)注學(xué)科知識(shí)、學(xué)生個(gè)體差異和班級(jí)管理策略，還應(yīng)當(dāng)形成個(gè)人的教育理念、獲取能夠支撐其“持續(xù)研究和學(xué)習(xí)教學(xué)”的工具，如學(xué)會(huì)觀察、解釋、分析教育現(xiàn)象。[11]作為教師教育者的高校指導(dǎo)教師，不僅應(yīng)扮演從事科研、開(kāi)發(fā)新知識(shí)的角色，還應(yīng)當(dāng)致力于為職前教師提升團(tuán)隊(duì)合作能力和反思性實(shí)踐能力提供支持和引導(dǎo)。[12]而學(xué)校指導(dǎo)教師①作為“實(shí)踐領(lǐng)域的專(zhuān)家”，[13]是實(shí)習(xí)生眼中的“重要他人”，英國(guó)學(xué)者哈伯森（Hobson）針對(duì)小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)生的一項(xiàng)調(diào)查顯示，學(xué)校指導(dǎo)教師在所有教育實(shí)習(xí)質(zhì)量影響因素中的排名中位列第一。[14]此外，實(shí)習(xí)生首次近距離、全方位接觸實(shí)踐，對(duì)教師職業(yè)、學(xué)校環(huán)境、學(xué)生、自身以及教育理論都會(huì)有新的認(rèn)識(shí)，且難免產(chǎn)生一些“消極體驗(yàn)”和“現(xiàn)實(shí)震撼”，[15]其需要有經(jīng)驗(yàn)的專(zhuān)業(yè)人士加以引導(dǎo)，以起到溝通理論與實(shí)踐的作用。[16]由此可見(jiàn)，學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師是確保教育實(shí)習(xí)價(jià)值得以發(fā)揮的重要人物。

國(guó)內(nèi)外已有對(duì)于學(xué)校指導(dǎo)教師的研究主要聚焦利益相關(guān)者對(duì)其所扮演角色應(yīng)然層面的描述與期待，以及基于實(shí)證研究所揭示的當(dāng)下實(shí)習(xí)指導(dǎo)過(guò)程中所存在的諸多問(wèn)題與困境。如美國(guó)學(xué)者克拉克（Clarke）等人基于對(duì)近60年來(lái)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師相關(guān)研究的綜述，提出學(xué)校指導(dǎo)教師應(yīng)當(dāng)成為反饋的提供者、專(zhuān)業(yè)的持守者、實(shí)踐的榜樣、反思的支持者、知識(shí)的搜集者、對(duì)話的發(fā)起者、關(guān)系的召集者、社會(huì)化的代理人、實(shí)踐的倡導(dǎo)者、變革的守望者和兒童的教師。[17]格爾克（Gehrke）則把指導(dǎo)教師描述為“傳遞智慧的人”，因?yàn)閮?yōu)秀的指導(dǎo)教師能夠影響實(shí)習(xí)教師思考問(wèn)題的方式。[18]與此同時(shí)，實(shí)習(xí)生將教育實(shí)習(xí)過(guò)程中學(xué)校指導(dǎo)教師的角色描述為實(shí)踐的領(lǐng)路人、[19]班級(jí)的大家長(zhǎng)、麻煩解決者、“腳手架”的提供者和學(xué)習(xí)的榜樣。[20]然而反觀現(xiàn)實(shí)，相較于上述理想狀態(tài)，大量實(shí)證研究結(jié)果表明，由于學(xué)校指導(dǎo)教師責(zé)任心或?qū)I(yè)性的缺失，對(duì)實(shí)習(xí)生產(chǎn)生了較為消極的影響，如美國(guó)學(xué)者哈蒙德（Hammond）曾用自力更生、自給自足、自生自滅來(lái)描述失職指導(dǎo)教師班級(jí)中實(shí)習(xí)生的生存狀態(tài)。[21]此外，由于一些指導(dǎo)教師不具備計(jì)劃、反思和對(duì)話能力，與實(shí)習(xí)生的對(duì)話缺乏主題和深度，內(nèi)容片面且流于形式，過(guò)度關(guān)注“做什么”“如何去做”，對(duì)“為什么這樣做”缺乏思考，從而使得實(shí)習(xí)指導(dǎo)陷入技術(shù)理性的誤區(qū)，由此導(dǎo)致實(shí)習(xí)生的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)效果不盡人意。[22][23]更有甚者直接導(dǎo)致實(shí)習(xí)生“未教先怠”，[24]經(jīng)過(guò)教育實(shí)習(xí)之后反而降低了對(duì)教育專(zhuān)業(yè)的熱愛(ài)和對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同，[25]此種現(xiàn)象較為突出地存在于學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)生身上，即由于欠缺實(shí)習(xí)指導(dǎo)而導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)對(duì)師范生的職業(yè)認(rèn)同以及未來(lái)職業(yè)選擇產(chǎn)生了負(fù)向影響，[26][27]繼而引發(fā)幼教師資流動(dòng)性強(qiáng)、流失量大等問(wèn)題。究其主觀根源，與學(xué)校指導(dǎo)教師未能充分認(rèn)識(shí)和認(rèn)同自身在教育實(shí)習(xí)中應(yīng)當(dāng)扮演的角色密切相關(guān)，正如克拉克所言，學(xué)校指導(dǎo)教師在教育實(shí)習(xí)中扮演著非常重要的角色，但奇怪的是，這一群體卻一直被忽略，[28]其對(duì)自身角色的看法，對(duì)與高校指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)教師關(guān)系的理解，及其所希望獲得的支持，對(duì)教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的改進(jìn)和提升具有重要價(jià)值，而我們對(duì)這些的了解卻極為有限。[29]

由此，本研究將基于幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的視角，探究其對(duì)自身承擔(dān)教師教育者角色的理解、體驗(yàn)、所面臨的挑戰(zhàn)及其希望獲得的支持，同時(shí)構(gòu)建幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色模型，分析其角色認(rèn)知及認(rèn)同的影響因素，并據(jù)此提出促進(jìn)幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色勝任的建議與對(duì)策。本研究的創(chuàng)新價(jià)值和研究意義主要體現(xiàn)在以下三個(gè)層面：第一，本研究將幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師作為研究對(duì)象，傾聽(tīng)他們的聲音，旨在揭示幼兒園教師對(duì)自身教師教育者角色的認(rèn)知和認(rèn)同現(xiàn)狀，能夠?yàn)榻逃龑?shí)習(xí)相關(guān)問(wèn)題的研究提供新視角，同時(shí)回應(yīng)應(yīng)然層面學(xué)校指導(dǎo)教師角色的相關(guān)研究結(jié)論。第二，在研究過(guò)程中，研究者將以指導(dǎo)教師“角色”為線索，采用質(zhì)性研究方法，鼓勵(lì)幼兒園教師描述并解釋實(shí)習(xí)指導(dǎo)過(guò)程中的具體事例、相關(guān)情境和主觀體驗(yàn)，以探尋幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的角色特征及其影響因素，所得結(jié)論兼具過(guò)程性和情境性。第三，本研究力圖挖掘?qū)嵙?xí)指導(dǎo)工作能夠?yàn)橛變簣@教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展帶來(lái)的積極影響和潛在動(dòng)力，并基于角色轉(zhuǎn)換理論視角，探索促使幼兒園教師提升指導(dǎo)教師角色勝任力并實(shí)現(xiàn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的建議對(duì)策，以順應(yīng)我國(guó)當(dāng)下學(xué)前教師教育職前職后一體化的改革趨勢(shì)。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

質(zhì)性研究既沒(méi)有大規(guī)模的人口可以進(jìn)行隨機(jī)抽樣，也沒(méi)有以獲得普遍結(jié)論為研究目的，解釋主義研究者傾向于有目的地選擇每個(gè)案例，并力求完整而準(zhǔn)確地描述“發(fā)生了什么，事情如何發(fā)生”，從而回答研究問(wèn)題。[30][31]因此，本研究采用目的性抽樣法，采取自上而下和自下而上相結(jié)合的滾雪球式取樣方式，即邀請(qǐng)研究者在求學(xué)和擔(dān)任高校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師期間所結(jié)識(shí)的幼兒園園長(zhǎng)、區(qū)教研員進(jìn)行推薦;同時(shí)請(qǐng)熟識(shí)的一線幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師進(jìn)行自薦和推薦，并嘗試探訪實(shí)習(xí)生反思記錄中所提及的幼兒園指導(dǎo)教師。所有訪談對(duì)象均具有幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的角色經(jīng)歷，且在研究者表明訪談目的和主題后，表示對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)“有話要說(shuō)、有話愿說(shuō)”。此外，為了確保研究數(shù)據(jù)的豐富性和多樣性，研究者還兼顧到受訪者所在的地區(qū)、年齡、教齡、實(shí)習(xí)指導(dǎo)年限和職位等因素，30位研究對(duì)象分別來(lái)自江蘇（6人）、上海（4人）、山東（5人）、重慶（5人）、貴州（6人）、云南（4人）6個(gè)地區(qū)的10所公辦幼兒園，具體情況如表1所示。

表1 訪談對(duì)象基本信息一覽表

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注：a中層領(lǐng)導(dǎo)包括年級(jí)組長(zhǎng)、教研組長(zhǎng)、保教（副）主任、總務(wù)（副）主任、辦公室主任、園長(zhǎng)助理等職位。

（二）研究工具

本研究將幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的角色認(rèn)知作為構(gòu)建訪談提綱的基本線索。在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，“角色”一詞指主體的社會(huì)地位、權(quán)利義務(wù)、行為規(guī)范和與之相關(guān)的行為模式，并強(qiáng)調(diào)自我與他人間的相互關(guān)系。[32]角色認(rèn)知是個(gè)體對(duì)社會(huì)角色規(guī)范和角色評(píng)價(jià)信息進(jìn)行辨識(shí)，從而在心理上確定自身社會(huì)反應(yīng)模式的過(guò)程，即明確自己應(yīng)當(dāng)做什么、不應(yīng)當(dāng)做什么。[33]由此，上述概念所涉及的核心要素，如角色觀念、角色規(guī)范、行為模式、角色關(guān)系等，為本研究擬定指導(dǎo)教師訪談提綱提供了最初的概念框架。

在完成初始訪談提綱的編制后，研究者邀請(qǐng)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師（博士）2名和碩博研究生各5名，對(duì)提綱結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和提問(wèn)方式的適宜性等進(jìn)行了討論和修訂。隨后選取具有豐富實(shí)習(xí)指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的幼兒園園長(zhǎng)和骨干教師各2名進(jìn)行預(yù)訪談，并再次調(diào)整訪談提綱。最終形成的正式版《幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師訪談提綱》共包含以下5個(gè)主題：指導(dǎo)教師自認(rèn)為成功（感覺(jué)好）的實(shí)習(xí)指導(dǎo)經(jīng)歷與（或）不成功（感覺(jué)不好）的經(jīng)歷，幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師所扮演的角色，對(duì)于指導(dǎo)教師角色的反思，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色承擔(dān)的影響因素，為了更好勝任指導(dǎo)教師角色所期望得到的支持。

（三）研究過(guò)程

研究者事先向訪談對(duì)象說(shuō)明了研究的目的、期待、數(shù)據(jù)去處及研究倫理等事宜后，與受訪者就訪談形式、時(shí)間、地點(diǎn)等進(jìn)行協(xié)商，以獲取質(zhì)性研究的“入場(chǎng)”資格。所有訪談均采用線上的形式，每次時(shí)間約60分鐘，全程啟用視頻通話狀態(tài)，并對(duì)談話過(guò)程進(jìn)行錄屏（其中25位受訪者同意開(kāi)啟攝像頭，29位受訪者同意錄屏）。在第一輪訪談結(jié)束后，研究者又針對(duì)一些問(wèn)題對(duì)個(gè)別受訪者進(jìn)行了簡(jiǎn)短的補(bǔ)充訪談。最終，結(jié)合現(xiàn)場(chǎng)筆錄和視頻轉(zhuǎn)錄，共整理出30份原始數(shù)據(jù)文本，共計(jì)203 574字。

（四）數(shù)據(jù)處理

研究者依據(jù)扎根理論的原則，使用NVivo 12軟件對(duì)所有訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行了包括“開(kāi)放編碼→主軸編碼→選擇性編碼”在內(nèi)的三階段編碼，并以概念作為分析單位，運(yùn)用不斷比較的方法關(guān)聯(lián)、發(fā)展類(lèi)屬關(guān)系，自下而上建構(gòu)幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色模型。首先，研究者將所有的資料按其本身所呈現(xiàn)的狀態(tài)進(jìn)行逐級(jí)登錄，并從中發(fā)現(xiàn)、提取并命名了123個(gè)本土概念（自由節(jié)點(diǎn)），如“亦師亦友”“經(jīng)驗(yàn)的分享者”。隨后，針對(duì)每個(gè)自由節(jié)點(diǎn)的語(yǔ)境和語(yǔ)義進(jìn)行深入分析，尋找彼此間的關(guān)聯(lián)，同時(shí)考察不同節(jié)點(diǎn)在文本中出現(xiàn)的頻率，最終歸納出15個(gè)二級(jí)編碼，并形成樹(shù)狀節(jié)點(diǎn)，如以下三個(gè)自由節(jié)點(diǎn)“亦師亦友”“經(jīng)驗(yàn)的分享者”“有話要說(shuō)、有話能說(shuō)”都涉及指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)生的關(guān)系，因此將其納入共同的二級(jí)編碼，并命名為“關(guān)系構(gòu)建”。最后，研究者進(jìn)一步分析樹(shù)狀節(jié)點(diǎn)的邏輯關(guān)系，確定統(tǒng)領(lǐng)性的核心類(lèi)屬，并嘗試將大部分研究結(jié)論囊括進(jìn)一個(gè)范疇，以構(gòu)建幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色模型。

三、研究結(jié)果與分析

本研究所構(gòu)建的幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色模型，囊括以下5個(gè)相互關(guān)聯(lián)的核心類(lèi)屬：實(shí)踐中的教師教育者、班級(jí)兒童的教師、實(shí)習(xí)生眼中的重要他人、專(zhuān)業(yè)發(fā)展的獲得者和實(shí)踐課程的督導(dǎo)者。研究者依照主體在提及、描述和反思各類(lèi)角色承擔(dān)過(guò)程中所反映的事實(shí)和持有的態(tài)度，將其進(jìn)一步歸納為應(yīng)當(dāng)承擔(dān)、意外承擔(dān)和不應(yīng)承擔(dān)三類(lèi)，如圖1所示。

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圖1 幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色模型

（一）意料之中和情理之中：實(shí)踐中的教師教育者vs班級(jí)兒童的教師

無(wú)論從編碼結(jié)果中的節(jié)點(diǎn)數(shù)量和占比情況來(lái)看，還是基于受訪者在描述角色時(shí)所展現(xiàn)出的意料之中、情理之中的態(tài)度，“實(shí)踐中的教師教育者”當(dāng)屬幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色模型中的首要、核心類(lèi)屬。

表2 幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色的訪談數(shù)據(jù)編碼

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注：a表示包含此節(jié)點(diǎn)的訪談材料數(shù)量;b表示所有文本資料中包含此節(jié)點(diǎn)出處的數(shù)量，下同。

如表2所示，角色觀念、行為規(guī)范、行為模式和關(guān)系構(gòu)建四個(gè)要素共同構(gòu)成了幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師“實(shí)踐中的教師教育者”的概念。其中，“實(shí)踐”和“教師教育者”均源于主體對(duì)于角色的描述，且能夠揭示實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的角色觀念。一方面，在訪談過(guò)程中，多數(shù)受訪對(duì)象提到實(shí)踐、行動(dòng)、行為等概念，并將其作為指導(dǎo)行為產(chǎn)生的前提和必要條件，如M教師提道：“所謂的實(shí)習(xí)指導(dǎo)，更像一個(gè)與實(shí)習(xí)生共同行動(dòng)的過(guò)程。”由此，研究者使用實(shí)踐一詞，作為幼兒園教師“教師教育者”的身份標(biāo)簽，以凸顯其角色承擔(dān)的情境特征，并與同為教師教育者角色的高校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師形成對(duì)照。另一方面，幾乎所有幼兒園教師在描述自身對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色的理解時(shí)，都用到了榜樣、示范者、以身作則等概念，由此說(shuō)明，幼兒園教師認(rèn)同自身作為“教育者”，應(yīng)恪守“為人師表”的職業(yè)承諾。使用“教師教育者”的概念表述，意在說(shuō)明實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師從屬于教育者群體，同時(shí)強(qiáng)調(diào)作為“教師的教師”，其教育對(duì)象是即將成為幼兒園教師的成年人，與應(yīng)然層面的另一個(gè)教育者角色“班級(jí)兒童的教師”形成呼應(yīng)。

其次，就行為規(guī)范而言，除了上述理念層面所提到的“示范者”“榜樣”之外，多數(shù)幼兒園教師對(duì)于實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)當(dāng)做什么、如何去做、如何評(píng)價(jià)效果等問(wèn)題的認(rèn)識(shí)較為模糊。具體體現(xiàn)為：其一，雖然近一半訪談對(duì)象表示對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)內(nèi)容和方式有自己的想法，但究其來(lái)源，多見(jiàn)于自身實(shí)習(xí)期、新入職時(shí)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)、所接受的培訓(xùn)和指導(dǎo)，以及帶徒弟（新教師）等類(lèi)似工作的心得和體會(huì)，缺乏系統(tǒng)性和規(guī)范性;其二，一線幼兒園教師對(duì)于當(dāng)下實(shí)習(xí)生專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)特點(diǎn)、已有經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)需求所知甚少，尚未將指導(dǎo)教師的“教”與實(shí)習(xí)生的“學(xué)”予以關(guān)聯(lián);其三，大部分幼兒園教師對(duì)于作為教師教育實(shí)踐課程的教育實(shí)習(xí)目標(biāo)、要求和內(nèi)容同樣無(wú)從知曉。正如有著17年實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作經(jīng)歷的L老師所言：“實(shí)習(xí)生來(lái)到班上，作為指導(dǎo)教師，我們也很迷茫，因?yàn)閺膩?lái)沒(méi)有人告訴我們，他們來(lái)到班級(jí)需要獲得什么、已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)什么、我們?cè)撛趺粗笇?dǎo)，完全是摸著石頭過(guò)河。”

再次，研究者參考克拉克依據(jù)實(shí)習(xí)指導(dǎo)過(guò)程中學(xué)校教師的行為模式和專(zhuān)業(yè)度所劃分的角色模型，[34]并基于訪談對(duì)象對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)情境、動(dòng)機(jī)、行為方式和內(nèi)容的描述，提煉出“無(wú)所事事的場(chǎng)地提供者”“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的傳遞者”和“教育現(xiàn)場(chǎng)的專(zhuān)業(yè)教練”三類(lèi)角色形象。如表3所示，以本研究中Z老師為代表的3位幼兒園教師認(rèn)為：“實(shí)習(xí)指導(dǎo)就是解答問(wèn)題，如果實(shí)習(xí)生不提問(wèn)題，我的指導(dǎo)也無(wú)從談起?！绷碛?位教師將實(shí)習(xí)指導(dǎo)描述為身教和言傳的過(guò)程，即“將自身所積累的經(jīng)驗(yàn)通過(guò)行動(dòng)示范給實(shí)習(xí)生看，之后進(jìn)行總結(jié)，并針對(duì)實(shí)習(xí)生觀察過(guò)程中產(chǎn)生的疑惑進(jìn)行解答”（M老師）。上述兩種觀點(diǎn)分別展現(xiàn)了“無(wú)所事事的場(chǎng)地提供者”和“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的傳遞者”兩種指導(dǎo)教師角色形象，其共同點(diǎn)在于實(shí)習(xí)生未能全程親身參與實(shí)踐工作，只是通過(guò)“看”和“聽(tīng)”的方式獲得間接經(jīng)驗(yàn)。而區(qū)別體現(xiàn)在以下兩方面：一是前者僅為實(shí)習(xí)生提供了觀察的場(chǎng)所，甚至不會(huì)關(guān)注自身行為是否具有示范性作用，“開(kāi)始的時(shí)候我會(huì)注意自己的行為是否規(guī)范，后面實(shí)習(xí)生來(lái)得多了，就不太在意了，基本上展現(xiàn)的就是工作常態(tài)，實(shí)習(xí)生在與不在對(duì)我沒(méi)有任何影響”（T老師）;后者則希望通過(guò)自身的示范性行為向?qū)嵙?xí)生傳遞經(jīng)驗(yàn)。二是對(duì)于問(wèn)題解答的態(tài)度，“無(wú)所事事的場(chǎng)地提供者”很少向?qū)嵙?xí)生發(fā)起對(duì)話，基本沒(méi)有互動(dòng);而將自身視為“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)傳遞者”的指導(dǎo)教師，會(huì)主動(dòng)發(fā)起對(duì)話，詢問(wèn)實(shí)習(xí)生觀察后的感受和困惑，并在此過(guò)程中答疑解惑。

表3 幼兒園教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)的行為模式

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另外23位教師在實(shí)習(xí)指導(dǎo)過(guò)程中呈現(xiàn)出“教育現(xiàn)場(chǎng)的專(zhuān)業(yè)教練”的形象，其與前兩種行為模式最為明顯的不同之處在于，實(shí)習(xí)生獲得了親身實(shí)踐的機(jī)會(huì)，這對(duì)于職前教師來(lái)說(shuō)彌足珍貴。學(xué)者布利斯曼（Britzman）認(rèn)為：“學(xué)會(huì)教學(xué)，正如教學(xué)本身一樣，是一種過(guò)程。在此期間，一個(gè)人做了什么，他就能夠?qū)W到什么?！盵35]其中，以W為代表的18位教師認(rèn)為：“實(shí)習(xí)指導(dǎo)貫穿于日常工作的整個(gè)過(guò)程，我在做，他們來(lái)看，有問(wèn)題我會(huì)解答，或者他們來(lái)做我來(lái)看，然后糾正不足的地方。”由此可見(jiàn)，作為專(zhuān)業(yè)教練，大多數(shù)（近80%）指導(dǎo)教師在對(duì)實(shí)習(xí)生行動(dòng)過(guò)程進(jìn)行反饋時(shí)，聚焦于教學(xué)行為糾正，從而使得師徒雙方都將關(guān)注點(diǎn)放在“尋求、模仿、復(fù)制教學(xué)技巧”，而并未對(duì)教育理論與實(shí)踐行為進(jìn)行反思和重構(gòu)，[36]美國(guó)學(xué)者杜威（Dewey）將其定義為一種技能訓(xùn)練而非心智啟發(fā)的過(guò)程。[37]然而值得一提的是，本研究中，個(gè)別指導(dǎo)教師所描述的事例中出現(xiàn)了有助于培養(yǎng)實(shí)習(xí)生反思習(xí)慣和能力的指導(dǎo)行為，如以Q為代表的3位教師在訪談中直接提到了“反思”一詞，“放學(xué)后，我會(huì)請(qǐng)他們反思自己今天哪些地方做得好，哪里不太好，為什么覺(jué)得不好，然后提出我的建議，并鼓勵(lì)他們?cè)偃L試，后面我們?cè)賮?lái)討論”。與此同時(shí)，Y老師和A老師雖未明確提及反思概念，研究者仍能在其所描述的事例中，提煉出與反思能力培養(yǎng)關(guān)聯(lián)密切的指導(dǎo)行為，如“我在給實(shí)習(xí)生提建議的時(shí)候，除了告訴他們應(yīng)該做什么、怎么做，也會(huì)順帶說(shuō)明一下我為什么這樣做，想想你（實(shí)習(xí)生）的做法為什么不好，可以再去觀察、琢磨一下孩子的表現(xiàn)，看我說(shuō)的是不是在理”。盡管上述事例數(shù)量和所涉及人數(shù)極為有限，但其體現(xiàn)出的是對(duì)教育情境，特別是具體問(wèn)題情境的聚焦，對(duì)教育行為背后原因的關(guān)注，以及對(duì)實(shí)習(xí)主體話語(yǔ)和行動(dòng)權(quán)力的賦予，使得教育實(shí)習(xí)成為一種經(jīng)由實(shí)踐→反思→再實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)和能力養(yǎng)成過(guò)程，即杜威所倡導(dǎo)的心智啟發(fā)的過(guò)程。

最后，從關(guān)系構(gòu)建維度來(lái)看，盡管在訪談中，指導(dǎo)教師表示希望塑造一種以“對(duì)話”為特征的平等關(guān)系，如“希望以經(jīng)驗(yàn)分享者而非指導(dǎo)者的態(tài)度向?qū)嵙?xí)生傳遞經(jīng)驗(yàn)，與實(shí)習(xí)生建立較為融洽的關(guān)系，這樣他們更愿意接受我的建議，從而使得整個(gè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)過(guò)程更加順利”（H老師）。值得注意的是，從哲學(xué)詮釋學(xué)的角度出發(fā)，真正的“對(duì)話”以可理解性為前提，過(guò)程中展現(xiàn)出可傳遞性，伽達(dá)默爾用視域融合來(lái)表明理解的可能。也就是說(shuō)，一個(gè)人需要將自己置于他人的視域中，才能充分意識(shí)到他人的境遇和不可消解的個(gè)性，而這種視域交融，不是要求一個(gè)人放棄自己的個(gè)性，或是使另一個(gè)人受制于自己的標(biāo)準(zhǔn)，而是將自身融入與他人的關(guān)聯(lián)之中，在意識(shí)到自身經(jīng)驗(yàn)有限性的同時(shí)洞見(jiàn)了一個(gè)無(wú)限開(kāi)放的視域，這里的視域是指人觀察問(wèn)題所擁有的視野，其決定了一個(gè)人看待問(wèn)題的全面程度。[38]而在本研究中，指導(dǎo)教師視角下對(duì)話、平等關(guān)系的構(gòu)建，是為了讓實(shí)習(xí)生更愿意接受自身所傳遞的要求，從而按照既定標(biāo)準(zhǔn)行動(dòng)，而缺少對(duì)同為對(duì)話主體的實(shí)習(xí)生想法的了解，就是尚未達(dá)到真正的視域融合。由此導(dǎo)致在指導(dǎo)教師看來(lái)，溝通成效仍存在不盡如人意之處。E老師如是說(shuō)：“有的事強(qiáng)調(diào)過(guò)很多遍，而且我會(huì)告訴他們這樣做的原因，但是不知道他們是聽(tīng)不進(jìn)去，還是不理解，行動(dòng)上沒(méi)太大變化?！?/p>

與此同時(shí)，在論及實(shí)習(xí)指導(dǎo)中應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的角色時(shí)，一半以上的受訪者提到“班級(jí)兒童的教師”這一概念，并將其視為本職的、第一位的角色，認(rèn)為自身首先是幼兒園教師，才有機(jī)會(huì)成為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，且前者對(duì)于后者的存在與呈現(xiàn)起到了關(guān)鍵性作用。因此，研究者將“班級(jí)兒童的教師”列為指導(dǎo)教師角色模型中應(yīng)然層面的另一個(gè)重要概念，并通過(guò)探討其對(duì)于“實(shí)踐中的教師教育者”所產(chǎn)生的影響，以揭示二者之間的關(guān)系。正如學(xué)者伊萬(wàn)斯（Evans）所言，“兒童的教師”是一個(gè)看似十分普遍、沒(méi)有必要專(zhuān)門(mén)論證的概念，但卻實(shí)實(shí)在在地影響了學(xué)校教師成為教師教育者、參與實(shí)習(xí)指導(dǎo)的過(guò)程。[39]如表2所示，本研究中，“班級(jí)兒童的教師”對(duì)于實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色的影響，主要體現(xiàn)在指導(dǎo)教師日常精力分配和兒童權(quán)益維護(hù)兩個(gè)方面。首先，受訪對(duì)象普遍表示，工作過(guò)程的指導(dǎo)主要體現(xiàn)為行為示范，而經(jīng)驗(yàn)的口頭傳授只能見(jiàn)縫插針，或利用午休、放學(xué)后的時(shí)間。保教結(jié)合的工作性質(zhì)使得指導(dǎo)教師在帶班時(shí)間內(nèi)，需要將精力全部投入到兒童身上，即便是午休或放學(xué)后，幼兒園教師仍有諸多事務(wù)性工作，從而使得時(shí)間和精力投入不足成為其眼中影響教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的重要因素。如J老師認(rèn)為，“帶班過(guò)程中與實(shí)習(xí)生交流會(huì)分散掉精力，從而影響對(duì)兒童的觀察，雖然也會(huì)順帶看一眼實(shí)習(xí)生，但具有針對(duì)性的指導(dǎo)可能是滯后或者缺失的”。由此可見(jiàn)，兒童的教師與教師教育者在角色主體的時(shí)間和精力投入層面呈現(xiàn)出一種沖突、對(duì)立的關(guān)系。

在兒童權(quán)益保障層面，幼兒園教師可謂是首要責(zé)任人，即便實(shí)習(xí)生是經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的專(zhuān)業(yè)人員，其進(jìn)入班級(jí)能夠使得班級(jí)師幼比大幅提升，指導(dǎo)教師仍擔(dān)心實(shí)習(xí)生由于經(jīng)驗(yàn)不足，會(huì)對(duì)兒童及其家庭產(chǎn)生不良影響。具體而言，一是關(guān)于“兒童”的經(jīng)驗(yàn)匱乏，如Z老師所言：“他們只是學(xué)過(guò)關(guān)于兒童發(fā)展的知識(shí)，但是不了解現(xiàn)實(shí)中的兒童，接觸的孩子太少，有的實(shí)習(xí)生說(shuō)自己之前都沒(méi)跟孩子講過(guò)話。”二是對(duì)“幼兒園教師職業(yè)”的經(jīng)驗(yàn)匱乏，如G老師所言：“作為幼兒園老師，你不僅要會(huì)琴棋書(shū)畫(huà)，還要照顧孩子的吃喝拉撒，保教結(jié)合不只是寫(xiě)在書(shū)本上，實(shí)習(xí)生普遍缺乏這個(gè)意識(shí)，更不用說(shuō)關(guān)注孩子的安全、承擔(dān)家長(zhǎng)工作?！币虼耍處熗ㄟ^(guò)設(shè)置工作權(quán)限，避免實(shí)習(xí)生與兒童、家長(zhǎng)單獨(dú)接觸等方式，以確保兒童安全，維護(hù)兒童權(quán)益，從而直接導(dǎo)致實(shí)習(xí)生參與實(shí)踐的范圍和程度受到限制，進(jìn)而影響了實(shí)習(xí)指導(dǎo)的內(nèi)容、形式和效果。如以N和F老師為代表的大部分（近2/3）教師提到：“我們一般不讓實(shí)習(xí)生直接參與進(jìn)餐和午睡時(shí)間段的保教工作，尤其不允許實(shí)習(xí)生與家長(zhǎng)接觸，那么相應(yīng)的實(shí)習(xí)指導(dǎo)也是缺失的，而這塊兒工作又是重點(diǎn)和難點(diǎn)?！毖芯空甙l(fā)現(xiàn)，其中存在一個(gè)邏輯上的悖論，實(shí)習(xí)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的匱乏使得指導(dǎo)教師不敢，也不愿放權(quán)讓其充分參與工作同時(shí)加以指導(dǎo)，然而個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累又有賴(lài)于充分參與行動(dòng)并獲得指導(dǎo)，此二者之間的矛盾僅憑幼兒園指導(dǎo)教師的一己之力，著實(shí)難以化解，由此加劇了兒童的教師與教師教育者兩大角色之間的對(duì)立關(guān)系。

總體而言，首先，幼兒園教師對(duì)自身“實(shí)踐中的教師教育者”角色的認(rèn)知較為模糊，對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作缺乏系統(tǒng)而深入的思考，直接表現(xiàn)為過(guò)程層面過(guò)度關(guān)注技能技巧的復(fù)制和模仿，顯現(xiàn)出較為明顯的“學(xué)徒制”觀念。同時(shí)，幼兒園指導(dǎo)教師認(rèn)為“班級(jí)兒童的教師”角色對(duì)于“實(shí)踐中的教師教育者”角色承擔(dān)的消極影響居多，在日常精力分配和兒童權(quán)益維護(hù)層面甚至呈現(xiàn)出一種矛盾對(duì)立關(guān)系。其次，個(gè)體對(duì)于自身所承擔(dān)角色的認(rèn)同程度可用角色認(rèn)同顯著性（identity salience）來(lái)描述，其一方面指與個(gè)體所承擔(dān)的其他角色相比較，該角色的排名和地位。[40]本研究中，相較于實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色，研究對(duì)象傾向于將“班級(jí)兒童的教師”視為其本職、第一位的角色，而將“實(shí)踐中的教師教育者”角色的承擔(dān)視作屈居于兒童保教和班級(jí)、幼兒園事務(wù)性工作之后的附加工作。另一方面，從歸因角度出發(fā)，主體越是把角色承擔(dān)得好或不好的原因歸為自己，就表明其認(rèn)同的程度越高。訪談結(jié)果顯示，大部分研究對(duì)象將角色要求、指導(dǎo)時(shí)間、實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等外部因素視為角色承擔(dān)成功與否的關(guān)鍵影響因素，鮮有提到自身原因。由此可見(jiàn)，幼兒園教師對(duì)自身“實(shí)踐中的教師教育者”角色的認(rèn)同程度較低。

（二）意料之外但情理之中：專(zhuān)業(yè)發(fā)展的獲得者&實(shí)習(xí)生眼中的重要他人

社會(huì)生活中的每個(gè)角色都可以看作是一個(gè)系統(tǒng)，具有結(jié)構(gòu)性和功能性的雙重屬性，其中結(jié)構(gòu)性是指由角色觀念、規(guī)范、權(quán)利與義務(wù)、行為模式組合而成的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，而功能性則是與外界相聯(lián)系時(shí)所表現(xiàn)出的價(jià)值、功效和能力。[41]基于對(duì)幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色內(nèi)在結(jié)構(gòu)的揭示和描述，本研究試圖挖掘幼兒園指導(dǎo)教師視角下，實(shí)習(xí)指導(dǎo)角色之于自身和實(shí)習(xí)生的價(jià)值所在，并將其納入幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色模型。

表4 幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色的訪談數(shù)據(jù)編碼

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本研究用“意料之外”作為上述兩個(gè)核心類(lèi)屬的限定詞，主要基于以下緣由：從表4顯示的數(shù)據(jù)來(lái)看，對(duì)于“專(zhuān)業(yè)發(fā)展的獲得者”和“實(shí)習(xí)生眼中的重要他人”兩類(lèi)角色，所提及的訪談對(duì)象人數(shù)和節(jié)點(diǎn)來(lái)源數(shù)量均處于較低水平。與此同時(shí)，當(dāng)受訪者在描述自身實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色價(jià)值的相關(guān)事件時(shí)，通常伴有后知后覺(jué)、恍然大悟、意料之外的情感色彩，說(shuō)明大多數(shù)幼兒園教師并沒(méi)有意識(shí)到承擔(dān)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色于人于己的重要價(jià)值。“情理之中”則意在說(shuō)明上述角色價(jià)值的認(rèn)知結(jié)果具有一定合理性，并能夠從國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究結(jié)論中獲得證實(shí)，如我國(guó)學(xué)者鄒群霞、步社民從外在動(dòng)力和內(nèi)在要求兩大層面闡釋了參與實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作對(duì)幼兒園教師自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展所帶來(lái)的積極影響。[42]學(xué)者奧戴爾（Odell）曾用“向?qū)А焙汀懊鳠簟眮?lái)描述實(shí)習(xí)教師眼中的學(xué)校指導(dǎo)教師角色。[43]達(dá)洛茨（Daloz）的研究發(fā)現(xiàn)，相較于專(zhuān)業(yè)能力，實(shí)習(xí)教師希望首先從指導(dǎo)教師那里獲得專(zhuān)業(yè)信念和情感層面的支持，并將其視為“可以依靠的人”。[44]

從具體內(nèi)容來(lái)看，當(dāng)談到承擔(dān)實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作對(duì)于自身的價(jià)值時(shí)，大部分教師將其歸納為日常工作量的減少，而非專(zhuān)業(yè)水平質(zhì)量的提升。以下觀點(diǎn)具有一定代表性：“實(shí)習(xí)生在班上主要是幫我們分擔(dān)一些日常工作，比如教具制作和環(huán)境創(chuàng)設(shè)一類(lèi)的，還有就是戶外活動(dòng)多一雙眼睛關(guān)注孩子的安全，帶班忙不過(guò)來(lái)的時(shí)候有個(gè)人搭把手，其他的也沒(méi)什么”（M老師），“專(zhuān)業(yè)上我們主要是輸出，輸入很少，一般是他們有問(wèn)題問(wèn)我們，我們有問(wèn)題也不可能問(wèn)他們啊”（S老師）。僅有少部分教師認(rèn)為實(shí)習(xí)指導(dǎo)能夠使得自身在專(zhuān)業(yè)知識(shí)上“溫故而知新”，如D老師回憶到：“為了確保自身傳遞的專(zhuān)業(yè)理念的準(zhǔn)確性，我會(huì)主動(dòng)查閱、翻看理論書(shū)籍，比如我要給他們講皮亞杰，我得說(shuō)對(duì)，不能亂講，后來(lái)發(fā)現(xiàn)這對(duì)我自己的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)也有幫助?！倍鳦老師則發(fā)現(xiàn)，幫助實(shí)習(xí)生反思的過(guò)程中，也會(huì)反思自身習(xí)慣性的教育行為，其中存在共通之處，“觀察實(shí)習(xí)生的時(shí)候，當(dāng)我發(fā)現(xiàn)他們的問(wèn)題，我就會(huì)想我自己是不是也存在同樣的問(wèn)題，平時(shí)的一些習(xí)慣意識(shí)不到，需要跳出來(lái)看”。由此可見(jiàn)，已有個(gè)別指導(dǎo)教師意識(shí)到，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色的要求與幼兒園教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程中知識(shí)、能力層面的要求具有內(nèi)在一致性。與此同時(shí)，就外在動(dòng)力而言，他人的反饋和評(píng)價(jià)信息，盡管存在偶然性和延時(shí)性，卻仍然能夠成為提升指導(dǎo)教師角色意識(shí)的重要來(lái)源。如F老師在訪談中提道：“實(shí)習(xí)結(jié)束后，園長(zhǎng)會(huì)請(qǐng)實(shí)習(xí)生座談，主要是了解幼兒園目前管理、教學(xué)方面的現(xiàn)狀和問(wèn)題，有時(shí)候也會(huì)請(qǐng)實(shí)習(xí)生評(píng)價(jià)指導(dǎo)教師，這對(duì)于我們來(lái)說(shuō)，既是壓力也是動(dòng)力吧?！贝送猓珹老師表示：“來(lái)實(shí)習(xí)的都是學(xué)弟學(xué)妹，他們回到學(xué)校也會(huì)談?wù)撐覀?，我是后?lái)才從大學(xué)老師那里知道的，得做榜樣，不然丟人丟回母校了?。ㄐΓ??！?/p>

提及實(shí)習(xí)指導(dǎo)對(duì)于實(shí)習(xí)生的價(jià)值時(shí)，總體來(lái)看，多數(shù)幼兒園指導(dǎo)教師表示對(duì)實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)效果不甚了解，或是認(rèn)為自身對(duì)實(shí)習(xí)生專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面的影響有限。如B老師認(rèn)為：“我們會(huì)跟實(shí)習(xí)生傳遞一些自己的經(jīng)驗(yàn)，但有時(shí)候你說(shuō)了也不代表別人能懂，懂了也不一定就會(huì)做，所以我們也不知道自己的指導(dǎo)對(duì)他們專(zhuān)業(yè)上是否真的有幫助，能有多大幫助?！庇秩鏡老師所言：“我感覺(jué)對(duì)于實(shí)習(xí)生來(lái)說(shuō)，實(shí)習(xí)期間的學(xué)習(xí)以體驗(yàn)為主，他們能夠全面了解我們的工作，真讓他們自己來(lái)帶班或者配班，基本不太可能，具體的收獲還要問(wèn)他們，畢竟我不是他們?！北M管總體情況不容樂(lè)觀，在與研究者深入交談的過(guò)程中，仍有部分指導(dǎo)教師對(duì)自身之于實(shí)習(xí)生的重要價(jià)值有所觀察和體悟，具體體現(xiàn)為專(zhuān)業(yè)認(rèn)可、情感依賴(lài)和關(guān)系維持三個(gè)層面。首先，專(zhuān)業(yè)上的認(rèn)可是指導(dǎo)教師成為實(shí)習(xí)生眼中“重要他人”的前提?！坝幸粋€(gè)實(shí)習(xí)生剛來(lái)到班上，你跟她說(shuō)什么，她都要問(wèn)為什么，且不愿意接受建議，但是經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的相處，她發(fā)現(xiàn)我說(shuō)得有道理，教育有效果，跟孩子的關(guān)系也變好之后，她很認(rèn)可我（笑），我能感覺(jué)到她看我時(shí)眼睛里有光?！保≦老師）其次，情感上的信賴(lài)能夠滿足實(shí)習(xí)生緩解“現(xiàn)實(shí)震撼”的內(nèi)在心理需求。美國(guó)學(xué)者富勒（Fuller）的研究表明，實(shí)習(xí)教師呈現(xiàn)出關(guān)注自我生存→關(guān)注教學(xué)任務(wù)→關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的三階段遞進(jìn)式專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，在自我關(guān)注階段，其渴望得到教育對(duì)象（兒童）和專(zhuān)業(yè)人士（指導(dǎo)教師）的認(rèn)可。[45]“前幾年一個(gè)實(shí)習(xí)生，比較內(nèi)向膽怯，我一直鼓勵(lì)她，也沒(méi)有放松要求，自己沒(méi)覺(jué)得對(duì)她有什么特別，后來(lái)才發(fā)現(xiàn)她在我抽屜里放了一封信，寫(xiě)了很多感謝的話，特別真誠(chéng)，當(dāng)時(shí)真的震撼到了我，我至今都保存著那封信，因?yàn)橹皬臎](méi)想過(guò)自己能對(duì)實(shí)習(xí)生影響那么大。”（W老師熱淚盈眶）由此，來(lái)自指導(dǎo)教師的鼓勵(lì)能夠幫助實(shí)習(xí)生盡快建立歸屬感、獲得自信，以進(jìn)入教師角色。同時(shí)，指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)生情感層面的能量傳遞還體現(xiàn)出延續(xù)性的特征，從而對(duì)新手教師的入職適應(yīng)產(chǎn)生積極影響。如Y老師提道：“實(shí)習(xí)生剛開(kāi)始很局促，手都不知道要放在哪里，我就告訴他們進(jìn)到班級(jí)，孩子喊你一聲老師，你就是老師，你是經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的，沒(méi)有問(wèn)題。后來(lái)有實(shí)習(xí)生跟我說(shuō)她剛?cè)肼氉约簬О嗪芫o張時(shí)，就會(huì)想起我說(shuō)的話。”此外，有部分訪談對(duì)象表示，實(shí)習(xí)生畢業(yè)后向其報(bào)告就業(yè)去向、節(jié)日發(fā)來(lái)問(wèn)候、入職后仍繼續(xù)尋求專(zhuān)業(yè)上的幫助等行為，說(shuō)明其希望維持彼此的關(guān)系，也從側(cè)面體現(xiàn)了幼兒園指導(dǎo)教師的“實(shí)習(xí)生眼中重要他人”的角色。

無(wú)論從編碼數(shù)量，還是訪談數(shù)據(jù)所呈現(xiàn)的具體內(nèi)容來(lái)看，多數(shù)幼兒園教師認(rèn)為實(shí)習(xí)指導(dǎo)對(duì)自身和實(shí)習(xí)生專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面的貢獻(xiàn)較為有限。盡管部分指導(dǎo)教師對(duì)自身“專(zhuān)業(yè)發(fā)展的獲得者”和“實(shí)習(xí)生眼中的重要他人”有一定認(rèn)知，但普遍傾向于將其列為“意料之外”的角色，并未將其歸入應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的角色之列，認(rèn)同程度普遍較低。

（三）意料之外且情理之外：實(shí)踐課程的督導(dǎo)者

在幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色模型中，還有一類(lèi)被界定為意料之外、情理之外，即現(xiàn)實(shí)中超出預(yù)設(shè)，主體難以接納和認(rèn)可，但又不得已而為之的角色。如圖2所示，其角色內(nèi)容體現(xiàn)為實(shí)習(xí)目標(biāo)、職業(yè)規(guī)范、學(xué)習(xí)態(tài)度和矛盾沖突四個(gè)層面。研究者將其命名為“實(shí)踐課程的督導(dǎo)者”。其中，“實(shí)踐課程”用于表明教育實(shí)習(xí)作為教師教育體系重要組成部分的本質(zhì)屬性，而“督導(dǎo)”兼具監(jiān)督、疏導(dǎo)之義。

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圖2 幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色的訪談數(shù)據(jù)編碼

在訪談中有8位幼兒園教師提到，實(shí)習(xí)生中的兩類(lèi)群體存在對(duì)實(shí)習(xí)目標(biāo)理解不清的問(wèn)題，一是準(zhǔn)備考研的大四學(xué)生，二是學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)碩士生。其共同點(diǎn)在于主觀上認(rèn)為自己不需要實(shí)踐或者不應(yīng)當(dāng)實(shí)踐，進(jìn)而導(dǎo)致其學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)行為較為消極，如C老師對(duì)個(gè)別實(shí)習(xí)生的描述：“小朋友在教室里游戲或者上課的時(shí)候，他坐在旁邊看書(shū);我們出去做操活動(dòng)的時(shí)候，他站著看書(shū)”，“更有甚者，剛進(jìn)班級(jí)就告訴指導(dǎo)教師‘研究生以后不去幼兒園工作，所以我不需要實(shí)踐’，然后就一直抱著手站在那里看，像在視察工作”（Z老師）。使得幼兒園指導(dǎo)教師心生困惑：“既然你不想實(shí)習(xí)，也不需要實(shí)踐，學(xué)校為什么安排你來(lái)，你來(lái)這里干嘛？”（L老師）

以Y老師為代表的5位指導(dǎo)教師提出，一些實(shí)習(xí)生不清楚幼兒園工作的基本要求和職業(yè)規(guī)范，如“指甲留得很長(zhǎng)，還涂得五顏六色，穿超短裙，甚至在上班時(shí)間不停刷手機(jī)，這些不符合我們的職業(yè)要求”。此外，實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)態(tài)度上的問(wèn)題體現(xiàn)在“有的實(shí)習(xí)生總是以學(xué)校有事、老師有事或者身體不適的理由頻繁請(qǐng)假，遲到早退，畢竟他們不是我們的職工，也不好太嚴(yán)厲地批評(píng)”。另有受訪者提出，在與實(shí)習(xí)生互動(dòng)的過(guò)程中，難免會(huì)有一些摩擦和沖突，指導(dǎo)教師需要但又無(wú)力承擔(dān)疏導(dǎo)者的角色，如K老師說(shuō)：“我們有時(shí)候表?yè)P(yáng)得少一些，批評(píng)得多一些，或者說(shuō)話的語(yǔ)氣不注意，實(shí)習(xí)生立刻不高興、不能接受，還有當(dāng)場(chǎng)大哭的，再就是請(qǐng)假幾天都看不到人，我們還要去疏導(dǎo)他們的情緒。”X老師認(rèn)為：“幼兒園老師不可能既當(dāng)運(yùn)動(dòng)員又當(dāng)裁判?！盕老師則提出：“指導(dǎo)教師可能有工作不到位的地方，因?yàn)槿藷o(wú)完人，實(shí)習(xí)生在幼兒園看到一些不當(dāng)行為或者工作疏漏時(shí)，難免會(huì)產(chǎn)生消極情緒，這就需要高校老師幫助實(shí)習(xí)生疏導(dǎo)情緒，同時(shí)也能幫助我們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，然而現(xiàn)實(shí)中并沒(méi)有?！?/p>

由此，研究對(duì)象對(duì)上述“實(shí)踐課程的督導(dǎo)者”角色所持的觀點(diǎn)和態(tài)度，呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：其一，對(duì)于實(shí)習(xí)目標(biāo)、紀(jì)律規(guī)范和學(xué)習(xí)態(tài)度等要求，應(yīng)當(dāng)由高校在實(shí)習(xí)之前向?qū)嵙?xí)生予以說(shuō)明，而不應(yīng)由幼兒園教師在實(shí)習(xí)生已經(jīng)進(jìn)入班級(jí)、開(kāi)始實(shí)習(xí)之后負(fù)責(zé)糾正。上述問(wèn)題如不提前告知，不僅阻礙保教工作的正常進(jìn)行，還會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生不良影響。其二，對(duì)于實(shí)習(xí)過(guò)程中矛盾沖突的調(diào)節(jié)和疏導(dǎo)，需要高校教師介入，幼兒園指導(dǎo)教師認(rèn)為自身缺乏督導(dǎo)者的角色立場(chǎng)。由此說(shuō)明幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對(duì)于“實(shí)踐課程督導(dǎo)者”角色本身的價(jià)值十分認(rèn)可，但未將其視作自身職責(zé)范圍之內(nèi)，認(rèn)為該角色應(yīng)由高校指導(dǎo)教師承擔(dān)。

四、討論與反思

現(xiàn)實(shí)中幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對(duì)自身角色有一定的認(rèn)知與認(rèn)同，但總體程度較低，尚未達(dá)到理想水平。如對(duì)于自身所應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的教師教育者角色，存在職責(zé)規(guī)范認(rèn)知模糊、理念和行為模式的“學(xué)徒制”印記明顯等問(wèn)題，與當(dāng)下教師教育領(lǐng)域所倡導(dǎo)的“反思性實(shí)踐者”教師培養(yǎng)目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)。與此同時(shí)，研究對(duì)象將“班級(jí)兒童的教師”與“實(shí)踐中的教師教育者”兩大應(yīng)然角色的關(guān)系人為割裂，認(rèn)為彼此間消極影響居多。此外，多數(shù)幼兒園教師未能將實(shí)習(xí)指導(dǎo)與自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展建立聯(lián)系，對(duì)于實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色價(jià)值認(rèn)知不足，且不認(rèn)可自身所承擔(dān)的“實(shí)踐課程的督導(dǎo)者”一職。不當(dāng)角色理念和行為的產(chǎn)生是主客觀因素相互作用的結(jié)果，本研究將從客觀層面的高校、幼兒園對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色的外部支持，主觀層面的指導(dǎo)教師的角色動(dòng)機(jī)和專(zhuān)業(yè)性兩個(gè)角度，分析幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色認(rèn)知與認(rèn)同的影響因素。

（一）客觀層面：來(lái)自高校和幼兒園的指導(dǎo)教師角色支持匱乏是關(guān)鍵

目前，大多數(shù)高校尚未出臺(tái)針對(duì)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師選拔、培養(yǎng)、工作規(guī)范和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的方案。首先，高校一般會(huì)將指導(dǎo)教師的選派工作委托給幼兒園，且選拔機(jī)制尚不明確，標(biāo)準(zhǔn)較為模糊。其次，高校對(duì)幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)上的支持，如專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)、工作規(guī)范等幾乎為零，指導(dǎo)教師只能依照自身經(jīng)驗(yàn)或求助于有經(jīng)驗(yàn)的同事，使得指導(dǎo)行為極易陷入“技術(shù)化”誤區(qū)?？梢?jiàn)，專(zhuān)業(yè)支持的缺失不僅會(huì)影響教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作的質(zhì)量，還會(huì)使其對(duì)“實(shí)踐中的教師教育者”角色的自信心、認(rèn)同感及專(zhuān)業(yè)地位受到威脅。[46]最后，高校未能對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作進(jìn)行全程跟進(jìn)、評(píng)價(jià)和反饋。即便教師教育領(lǐng)域的研究者和高校指導(dǎo)教師普遍認(rèn)可學(xué)校指導(dǎo)教師對(duì)教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的重要影響;[47]在實(shí)習(xí)生眼中，幼兒園指導(dǎo)教師被視為遇到困難時(shí)的“首選求助對(duì)象”和整個(gè)實(shí)習(xí)過(guò)程中“幫助最大的人”，[48]然而指導(dǎo)教師本人卻無(wú)從知曉這些信息，甚至偶然間獲知自身的重要價(jià)值時(shí)還會(huì)倍感意外。

幼兒園層面對(duì)指導(dǎo)教師的支持同樣匱乏。已有研究表明，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師在構(gòu)建身份認(rèn)同的過(guò)程中會(huì)受到學(xué)校氛圍、文化及群體角色認(rèn)同感等因素的影響。[49]例如，在談到實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的選派機(jī)制時(shí)，有老師提到，園長(zhǎng)會(huì)優(yōu)先安排實(shí)習(xí)生進(jìn)到有年齡大、懷孕或身體不好的教師的班級(jí)，以分擔(dān)一些體力工作，而并非將實(shí)習(xí)生的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和指導(dǎo)教師的專(zhuān)業(yè)性作為首要考慮因素。此外，幼兒園層面為了保障兒童安全和教育質(zhì)量，同樣會(huì)對(duì)實(shí)習(xí)生的工作權(quán)限和范圍加以限制。如此一來(lái)，幼兒園對(duì)實(shí)習(xí)生的角色定位、實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作的重視程度和管理方式等，通過(guò)影響幼兒園教師群體的角色認(rèn)知和認(rèn)同感，作用于每一個(gè)角色主體。此外，物質(zhì)層面的支持同樣十分匱乏，在本研究所涉及的10所幼兒園中，僅有1所幼兒園將高校支付給幼兒園的實(shí)習(xí)指導(dǎo)費(fèi)用全部落實(shí)到指導(dǎo)教師，并將實(shí)習(xí)指導(dǎo)計(jì)入教師年度工作量;另有1所幼兒園每學(xué)期會(huì)給參與實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作的教師發(fā)放50元獎(jiǎng)金，其余幼兒園均未對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作提供任何物質(zhì)支持。

從微觀層面來(lái)看，幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)是指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)生個(gè)體之間相互作用的過(guò)程，而從組織層面來(lái)看，是幼兒園和高校兩大系統(tǒng)之間的交往與互動(dòng)，是教師教育職前職后階段的聯(lián)結(jié)與貫通。本研究中，高校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師與幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師之間沒(méi)有任何交集，高校與幼兒園之間在教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作層面，呈現(xiàn)出一種非聯(lián)通狀態(tài)。首先，教育實(shí)習(xí)是教師教育實(shí)踐類(lèi)課程的重要組成部分，作為實(shí)踐課程執(zhí)教者的幼兒園指導(dǎo)教師，既無(wú)從了解整個(gè)教師培養(yǎng)體系，也無(wú)從知曉不同年級(jí)、不同學(xué)歷層次學(xué)習(xí)主體的特點(diǎn)與需求，因而無(wú)法將高校教育實(shí)習(xí)與幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)的目標(biāo)、內(nèi)容、要求進(jìn)行有效對(duì)接與轉(zhuǎn)換，導(dǎo)致其對(duì)自身“實(shí)踐中的教師教育者”角色認(rèn)知較為模糊。其次，高校教師也未能充分了解幼兒園教師的日常工作狀態(tài)和職業(yè)行為規(guī)范，未能循序漸進(jìn)地引領(lǐng)學(xué)生從知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、專(zhuān)業(yè)能力和情感態(tài)度層面做好充分的實(shí)習(xí)準(zhǔn)備。最后，高校與幼兒園彼此間的溝通不暢，使得指導(dǎo)教師即便意識(shí)到自身“實(shí)踐中的教師教育者”與“班級(jí)兒童的教師”角色在時(shí)間精力分配和兒童權(quán)利維護(hù)層面所存在的矛盾對(duì)立關(guān)系，也不知應(yīng)當(dāng)將其訴諸誰(shuí)，如何解決，進(jìn)而對(duì)指導(dǎo)教師角色的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和價(jià)值發(fā)揮產(chǎn)生了較為消極的影響。由此可見(jiàn)，高校和幼兒園層面所給予的外部支持匱乏是導(dǎo)致幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色認(rèn)知與認(rèn)同程度較低的關(guān)鍵所在。

（二）主觀層面：幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色動(dòng)機(jī)和專(zhuān)業(yè)性不足是根本

一方面，幼兒園教師對(duì)自身實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色的內(nèi)部動(dòng)機(jī)水平偏低，大多處于“領(lǐng)導(dǎo)安排我指導(dǎo)實(shí)習(xí)生，我愿意，但沒(méi)有也無(wú)所謂”（R老師）的狀態(tài)。國(guó)外已有研究表明，當(dāng)實(shí)習(xí)生初為人師時(shí)，會(huì)受到前經(jīng)驗(yàn)（包括生活、教育經(jīng)歷等）的影響，甚至無(wú)意識(shí)地模仿自己之前的老師，從而表現(xiàn)出一些積極或不當(dāng)?shù)男袨?，此結(jié)論同樣可推及本研究中的幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，[50]如個(gè)別訪談對(duì)象曾提到自身作為實(shí)習(xí)生時(shí)，指導(dǎo)教師所產(chǎn)生的積極影響一直伴隨自己成長(zhǎng)，且印象深刻，并愿意將這種影響傳遞出去。與此同時(shí)，大多數(shù)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師則表示“自己實(shí)習(xí)時(shí)也沒(méi)學(xué)到什么，實(shí)習(xí)生來(lái)一段時(shí)間就走了，所以不會(huì)花太多心思去培養(yǎng)”（Z老師）的觀點(diǎn)。由此可見(jiàn)，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師內(nèi)部動(dòng)機(jī)可受其“前經(jīng)驗(yàn)”的影響，且呈現(xiàn)出代際傳遞性特征。另一方面，在選派機(jī)制、外部保障和評(píng)價(jià)體系缺失等上述客觀因素影響下，指導(dǎo)教師容易形成一種“實(shí)習(xí)指導(dǎo)過(guò)程沒(méi)人在意，效果也無(wú)人問(wèn)津”（S老師）的感受，進(jìn)而影響其對(duì)自身角色價(jià)值的認(rèn)同。

專(zhuān)業(yè)性不足是制約幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對(duì)其角色認(rèn)知與認(rèn)同的根源。訪談中，不少教師認(rèn)為工作年限越長(zhǎng)的教師專(zhuān)業(yè)性越強(qiáng)，從而更能勝任實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色。這個(gè)觀念的不當(dāng)之處有以下兩點(diǎn)。第一，將工作年限等同于專(zhuān)業(yè)性程度。在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，工作時(shí)間的累加只是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)獲得的必要而非充分條件，其中主體的反思才是關(guān)鍵。第二，將實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的專(zhuān)業(yè)性等同于幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)性。雖然教師專(zhuān)業(yè)性和指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)性在內(nèi)涵和要求上具有內(nèi)在一致性，但不能將二者完全等同，正如學(xué)者澤西勒（Zeichner）所言，優(yōu)秀的班級(jí)教師絕不等同于專(zhuān)業(yè)的教師教育者，其不僅要為實(shí)習(xí)生提供示范性教育行為，還要知道如何提供積極而有效的指導(dǎo)。[51]上述角色主體對(duì)于幼兒園教師與幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)性之間關(guān)系的片面、不恰當(dāng)?shù)睦斫?，加之?lái)自外部專(zhuān)業(yè)支持的缺乏，使得幼兒園教師難以勝任“實(shí)踐中的教師教育者”角色，進(jìn)而導(dǎo)致自身作為“實(shí)習(xí)生眼中重要他人”和“專(zhuān)業(yè)發(fā)展獲得者”的角色價(jià)值難以充分發(fā)揮。

五、建議與對(duì)策

美國(guó)社會(huì)學(xué)家尼克森（Nicholson）的工作角色轉(zhuǎn)換理論（Theory of Work Role Transitions）主要聚焦職場(chǎng)中，基于各種變化而導(dǎo)致個(gè)體需要進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換及由此而產(chǎn)生的結(jié)果。[52]實(shí)習(xí)生的加入，能夠引起班級(jí)內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)和幼兒園教師工作內(nèi)容的變化，因此可以作為幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色承擔(dān)相關(guān)問(wèn)題的分析框架。根據(jù)角色轉(zhuǎn)換模型，在外部支持、角色要求明確性程度和主體內(nèi)部動(dòng)機(jī)偏低、角色自主權(quán)和主體對(duì)先前角色勝任程度較高的情況下，會(huì)呈現(xiàn)“復(fù)制型”轉(zhuǎn)換模式，即主體沿用先前角色的認(rèn)知和行為模式扮演新角色，因而不利于個(gè)體和角色本身的發(fā)展。由此再次印證了本研究得出的結(jié)論：作為“專(zhuān)業(yè)發(fā)展的獲得者”，大多數(shù)幼兒園教師認(rèn)為實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作對(duì)于自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的價(jià)值有限;而作為“實(shí)踐中的教師教育者”，其角色的認(rèn)知與認(rèn)同也受到一定限制。相比之下，該理論中的“探索型”模式，以角色外部支持、內(nèi)部動(dòng)機(jī)和主體先前角色勝任程度較高，角色新要求明確，角色自主權(quán)適度為特征，且有助于主體的角色勝任和個(gè)體發(fā)展。[53]由此，本研究將以“探索型”轉(zhuǎn)換模式為目標(biāo)，嘗試提出促進(jìn)幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色認(rèn)知與轉(zhuǎn)換的策略和建議。如圖3所示。

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圖3 尼克森（Nicholson）工作角色轉(zhuǎn)換模型

（一）以實(shí)習(xí)指導(dǎo)為契機(jī)，構(gòu)建促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐共同體

在以往的教育實(shí)習(xí)過(guò)程中，如圖4所示，高校指導(dǎo)教師被視為“理論的代言人”，而幼兒園教師則是“實(shí)踐的引路者”，[54]彼此似乎沒(méi)有什么關(guān)聯(lián)，且雙方分別從各自的角度對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行指導(dǎo)，實(shí)習(xí)生則需要在二者之間自尋出路，由此而導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)的價(jià)值難以充分發(fā)揮?！皩?shí)踐共同體”的概念提出者溫格（Wenger）將共同的事業(yè)、相互的投入、共享的經(jīng)驗(yàn)庫(kù)這三大要素作為其構(gòu)成的基礎(chǔ)。[55]本研究倡導(dǎo)將教育實(shí)習(xí)置于整個(gè)教師教育體系之中予以考量，以促進(jìn)處于不同階段的幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展作為共同的事業(yè);[56]幼兒園教師、實(shí)習(xí)教師和高校教師在交往過(guò)程中互為主體，共同解決各自專(zhuān)業(yè)發(fā)展中遇到的瓶頸與問(wèn)題，以實(shí)現(xiàn)相互的投入;幼兒園與高校共同為幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色提供要求與支持，以此構(gòu)建共享的經(jīng)驗(yàn)庫(kù)，從而構(gòu)建實(shí)踐共同體，有力推動(dòng)不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的幼兒園教師獲得持續(xù)“學(xué)習(xí)教學(xué)”的機(jī)會(huì)。

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圖4 傳統(tǒng)實(shí)習(xí)與“實(shí)踐共同體”模式之下的主體關(guān)系比較

高校和幼兒園應(yīng)當(dāng)為幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師提供明確的角色要求和強(qiáng)有力的外部支持。具體而言，首先，高校與幼兒園應(yīng)建立持久、穩(wěn)定的伙伴關(guān)系，通力合作，共同規(guī)劃、構(gòu)建實(shí)踐課程體系，并將其貫穿于整個(gè)教師教育進(jìn)程，雙方圍繞“指導(dǎo)誰(shuí)”（不同層次、年級(jí)實(shí)習(xí)生的特點(diǎn)和需求）、“指導(dǎo)什么”（課程內(nèi)容選擇及重難點(diǎn)分析）、“如何指導(dǎo)”（方式與策略）以及“如何評(píng)價(jià)指導(dǎo)效果”等問(wèn)題進(jìn)行研討，以促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷積累和專(zhuān)業(yè)能力的持續(xù)提升為突破口，嘗試化解“班級(jí)兒童的教師”與“實(shí)踐中的教師教育者”兩大應(yīng)然層面角色之間的矛盾。其次，高校和幼兒園應(yīng)當(dāng)共同制定幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的選拔要求和行為規(guī)范，并在此過(guò)程中給予幼兒園教師一定的角色自主權(quán)，尊重主體意愿。從國(guó)外實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的選拔標(biāo)準(zhǔn)和程序來(lái)看，其不僅包含了對(duì)指導(dǎo)教師個(gè)人資歷（如教學(xué)年限、學(xué)歷和社會(huì)影響）和專(zhuān)業(yè)素質(zhì)（如班級(jí)管理、與兒童的互動(dòng)能力）的考察，還要求指導(dǎo)教師具備教師教育者所必備的專(zhuān)業(yè)品性（如觀察和評(píng)價(jià)能力、溝通能力、協(xié)調(diào)能力等）和內(nèi)部動(dòng)機(jī)，即是否愿意且有能力擔(dān)當(dāng)培養(yǎng)未來(lái)教師的角色。[57]最后，雙方應(yīng)當(dāng)就高校指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)期間應(yīng)當(dāng)遵守的規(guī)范、承擔(dān)的責(zé)任和注意的事項(xiàng)提前溝通、協(xié)商一致，共同面對(duì)、及時(shí)解決實(shí)習(xí)過(guò)程中的突發(fā)事件，從而有效避免幼兒園指導(dǎo)教師將“實(shí)踐課程的督導(dǎo)者”角色視為情理之外、卻又不得不承擔(dān)的角色。

作為以促進(jìn)不同階段幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐共同體，高校與幼兒園的合作不僅包含實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作的相關(guān)內(nèi)容，還應(yīng)以此為契機(jī)，延展至更廣的范圍，如高校為幼兒園教師提供參加專(zhuān)業(yè)課程進(jìn)修、職后培訓(xùn)的通道;高校教師與幼兒園教師共同申報(bào)課題，開(kāi)展教育教學(xué)研究;以幼兒園或年級(jí)組為單位，定期組織座談、沙龍等活動(dòng)，共同聚焦不同階段的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，就各自工作中面臨的具體問(wèn)題和困惑展開(kāi)對(duì)話，以實(shí)現(xiàn)相互的投入與共同發(fā)展。此外，高校與幼兒園應(yīng)為指導(dǎo)教師提供一定的物質(zhì)支持，如將實(shí)習(xí)指導(dǎo)納入職稱(chēng)評(píng)定、工作績(jī)效考核范疇;雙方可聯(lián)合開(kāi)展實(shí)習(xí)成果展示活動(dòng)，并請(qǐng)實(shí)習(xí)生、高校指導(dǎo)教師和幼兒園指導(dǎo)教師開(kāi)展互評(píng)，對(duì)較為積極的評(píng)價(jià)結(jié)果予以及時(shí)反饋和表彰。從而促進(jìn)其提升對(duì)自身“專(zhuān)業(yè)發(fā)展獲得者”和“實(shí)習(xí)生眼中重要他人”角色價(jià)值的認(rèn)同。

（二）以“成為”和“培養(yǎng)”反思性實(shí)踐者為己任，提升角色勝任力

時(shí)下，“反思性實(shí)踐者”已成為世界各國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教師教育改革的重要趨勢(shì)。其發(fā)起人美國(guó)學(xué)者舍恩（Sch？觟n）將教育實(shí)習(xí)視作“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中的不穩(wěn)定地帶”，在此過(guò)程中，任何書(shū)本知識(shí)，技術(shù)手段都無(wú)力解決教育實(shí)踐中的問(wèn)題，能夠依靠的只有通過(guò)“在行動(dòng)中反思”而獲取的實(shí)踐性知識(shí)。[58]與此同時(shí)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展被視為一個(gè)持續(xù)不斷地行動(dòng)、反思、再行動(dòng)的過(guò)程，絕非工作時(shí)間和年限自然累加的結(jié)果，其需要教師不斷更新教育理念;關(guān)注自身教育行為的適切性;成為積極的觀察者、對(duì)話者、反思者和評(píng)價(jià)者。由此，不同階段的幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求達(dá)成高度一致。在“成為”和“培養(yǎng)”反思性實(shí)踐者的過(guò)程中，幼兒園指導(dǎo)教師應(yīng)當(dāng)敢于打破指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)生傳統(tǒng)的“教與學(xué)”“指導(dǎo)與被指導(dǎo)”的關(guān)系壁壘，與實(shí)習(xí)生開(kāi)展視域融合意義之下的“對(duì)話”，將彼此視為專(zhuān)業(yè)發(fā)展的資源、實(shí)踐中的伙伴、班級(jí)兒童的教師，從而使得“實(shí)踐中的教師教育者”與“班級(jí)兒童的教師”角色的兼顧與轉(zhuǎn)換更加自如、相得益彰。

21世紀(jì)以來(lái)，《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》以及《幼兒園新入職教師規(guī)范化培訓(xùn)實(shí)施指南》等文件的相繼頒布，充分體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)不同階段幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的高度重視與明確要求，也能夠?yàn)橛變簣@教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)目標(biāo)、計(jì)劃的確定提供有力抓手。由此，以促進(jìn)幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色勝任為切入點(diǎn)，構(gòu)建高校與幼兒園實(shí)踐共同體，勢(shì)必成為實(shí)現(xiàn)學(xué)前教師教育一體化、提升幼兒園教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的重要途徑。

注釋?zhuān)?/p>

①目前我國(guó)的教育實(shí)習(xí)一般采用“雙導(dǎo)師制”，高校指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)基地的指導(dǎo)教師均可稱(chēng)作實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，本研究所關(guān)注的對(duì)象是承擔(dān)實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作的一線學(xué)校（幼兒園）教師，如無(wú)特別說(shuō)明，文中所涉及的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，均指學(xué)校（幼兒園）實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。

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On the Role Cognition of Kindergarten Mentoring Teachers in Student Teaching Based on Grounded Theory

Jieran Ma， Rongfang Gu

（Education Science School of Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China）

Abstract： Student teaching is a key part of teacher education curriculum system， affected greatly by kindergarten mentoring teachers’ role cognition in the process. Focusing on the topic of such teaching role，semi structured interviews in depth were conducted with 30 kindergarten teachers who ever had mentoring experience. The results show that the subjects’ role cognition level was relatively low. Kindergarten teachers often can not find the relationship between their own professional development and mentoring student teachers. Lack of external support for the role is identified as a key factor， while kindergarten teachers’ internal motivation and professionalism are also at a low level. In order to improve the role cognition of kindergarten teachers as teacher educators in practice， suggestions are proposed by using the theory of work role transitions， including establishing a practice community for teacher professional development and enhancing the subjective professional competence of kindergarten teachers.

Key words： mentoring teachers in student teaching， student teaching， role cognition