[摘 要] 園長作為學前教師隊伍中的核心力量和關鍵少數(shù)，其隊伍建設的質量直接決定著我國學前教師隊伍建設的整體成效。對來自全國36個區(qū)縣的城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)、鄉(xiāng)村樣本的比較分析發(fā)現(xiàn)，與城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)園長數(shù)量相對富余相比，鄉(xiāng)村園長數(shù)量的實際缺口逐年擴大;園長的職稱和學歷越高，鄉(xiāng)村、鎮(zhèn)區(qū)所占比例越小，鄉(xiāng)村園長中轉崗人員比例相對較大;園長群體的職業(yè)認同感整體較高，但在工作狀態(tài)、職業(yè)能力、專業(yè)發(fā)展方面存在顯著的城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)、鄉(xiāng)村差異;城區(qū)園長更關注發(fā)展性職業(yè)管理制度，鄉(xiāng)村園長更關注生存性職業(yè)管理制度;鎮(zhèn)區(qū)園長中具有學前教育專業(yè)背景的比例明顯低于鄉(xiāng)村，同時其工作滿意度明顯低于城區(qū)園長，離職傾向則明顯高于城區(qū)園長。中央與地方政府應根據(jù)當前我國園長隊伍建設的現(xiàn)狀，聚焦城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)、鄉(xiāng)村差異問題，從完善政策系統(tǒng)、精準瞄準問題、提升可行能力、形成開放整合的多元合力方面促進我國園長隊伍持續(xù)高質量發(fā)展。

[關鍵詞] 幼兒園園長;教師質量;專業(yè)發(fā)展

一、問題提出

隨著我國學前教育事業(yè)的跨越式發(fā)展，建設一支高素質、專業(yè)化、創(chuàng)新型的教師隊伍是學前教育事業(yè)高質量發(fā)展的迫切需求。幼兒園園長作為整個學前教育教師隊伍中的核心力量和關鍵少數(shù)，其隊伍建設的質量直接決定著我國學前教育教師隊伍建設的整體成效。早在2015年教育部印發(fā)的《幼兒園園長專業(yè)標準》中就明確指出，園長是履行幼兒園領導與管理工作職責的專業(yè)人員，擔負著引領幼兒園和教師發(fā)展的重任。相關研究文獻也進一步確證了幼兒園園長在推進學前教育事業(yè)變革、[1]促進幼兒園園所改進、[2]引領教師專業(yè)成長[3]和實現(xiàn)幼兒學習與健康成長[4]等方面發(fā)揮著不可替代的作用。在這個意義上，進一步加強幼兒園園長隊伍建設，發(fā)揮幼兒園園長在示范教師成長、引領園所發(fā)展、帶動事業(yè)進步等方面的重要作用，應成為學前教師隊伍建設政策研制過程中優(yōu)先謀劃和重點支持的事項。

幼兒園園長隊伍建設不僅包括群體意義上的“建設專業(yè)化的園長隊伍”，也包括個體意義上的“促進園長的專業(yè)化發(fā)展”。園長個體的專業(yè)化是園長隊伍專業(yè)化的基礎，因為“沒有個體的專業(yè)發(fā)展，群體的專業(yè)化是不可能的”。[5]但是，園長隊伍的專業(yè)化不能等同于園長個體的專業(yè)化，園長個體的專業(yè)化水平也不是衡量園長隊伍建設成效的唯一指標，園長資源的數(shù)量供給、結構配置和制度建設等也是園長隊伍建設中的重要內容。目前，關于園長個體專業(yè)發(fā)展的相關研究已經積累了豐富的成果，[6]但對于群體意義上的幼兒園園長隊伍建設的理論研究和政策實踐整體上關注度不高、研究不夠深入。在政策實踐層面，幼兒園園長隊伍往往被納入幼兒園教師隊伍進行整體統(tǒng)計分析。即使教育部發(fā)布的年度教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)中，有全國層面幼兒園園長的性別、學歷、職稱、專業(yè)等數(shù)據(jù)情況，但由于缺少底層完整數(shù)據(jù)結構的構建，使得針對幼兒園園長隊伍建設的政策制定缺少循證依據(jù)，無法得出對我國幼兒園園長群體發(fā)展狀況的深入分析，其政策的精準性必然大打折扣。在理論研究層面，對于幼兒園園長隊伍建設的研究文獻尚不豐富?，F(xiàn)有文獻一方面集中于對不同類型幼兒園園長隊伍現(xiàn)狀的調查研究，比如有學者通過調查公辦園園長隊伍建設開展的實際情況，發(fā)現(xiàn)園長隊伍建設內部發(fā)展和外部支持方面存在的問題。[7]還有學者根據(jù)《園長專業(yè)標準》對民辦幼兒園園長的專業(yè)素養(yǎng)進行了調查與思考。[8]另一方面的文獻重點對影響幼兒園園長專業(yè)發(fā)展的相關制度，比如幼兒園園長的專業(yè)標準制度、[9]任職資格制度、[10]職務晉升制度、[11]培訓制度[12]等進行專題研究。這些文獻都在總體肯定我國幼兒園園長隊伍建設所取得成績的同時，對園長隊伍建設中存在的問題進行了多主體、多角度、多層面的分析，但這些研究由于缺少對園長隊伍建設問題分析的統(tǒng)一維度，也就很難形成對于我國幼兒園園長隊伍建設問題研判和改進路徑的共識和行動。

我國幼兒園園長隊伍建設亟須確立實踐的政策框架和理論的研究邏輯。由于直接指向幼兒園園長隊伍建設的文獻相對較少，且更多地與教師隊伍建設進行整合研究，我們可以通過梳理和借鑒我國教師隊伍建設的相關政策文獻探求園長隊伍建設的政策框架。早在改革開放之初，1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》中就指出，“要建立一支有足夠數(shù)量的、合格而穩(wěn)定的師資隊伍”;1993年《中國教育改革與發(fā)展綱要》提出，“要建設一支具有良好政治業(yè)務素質、結構合理、相對穩(wěn)定的教師隊伍”?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，要“努力造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍”。2012年國務院《關于加強教師隊伍建設的意見》又重申了這一目標，又進一步從教師隊伍數(shù)量、素質、結構、職業(yè)地位和保障等方面提出了具體要求;2015年，國務院辦公廳印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》，聚焦鄉(xiāng)村教師隊伍建設，提出“努力造就一支素質優(yōu)良、甘于奉獻、扎根鄉(xiāng)村的教師隊伍”。2018年中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，重點指向教師隊伍建設的管理體制機制，使“教師隊伍規(guī)模、結構、素質能力基本滿足各級各類教育發(fā)展需要”。2019年印發(fā)的《教育現(xiàn)代化2035》提出要“建設高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”。2020年教育部等六部門又一次聚焦鄉(xiāng)村教師印發(fā)《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》，提出“數(shù)量基本滿足需求，質量水平明顯提升，隊伍結構明顯優(yōu)化，地位大幅提高，待遇得到有效保障，職業(yè)吸引力持續(xù)增強，貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊伍建設明顯加強”的建設目標。從以上政策文件的梳理可以看出，我國教師隊伍建設政策目標有著明顯的從關注數(shù)量到提升質量、從夯實專業(yè)能力到優(yōu)化制度保障、從全面鋪開到重點治理、從內部要素整合到外部功能實現(xiàn)等方面的政策演進過程。而這其中，數(shù)量供給、結構優(yōu)化、質量提升和制度構建一直是我國教師隊伍建設政策持續(xù)關注的重點領域，這也為我們構建園長隊伍建設的評價指標提供了重要的政策指引。

我們將園長隊伍建設的整體分析框架分成四個維度，分別是數(shù)量性指標、結構性指標、質量性指標和制度性指標。數(shù)量性指標是園長隊伍建設的基礎，反映的是園長隊伍數(shù)量是否滿足教育事業(yè)發(fā)展的需要。沒有一定數(shù)量供給的園長隊伍，即便有再高的個體園長專業(yè)發(fā)展水平也無法轉化成為整體隊伍的效能;結構性指標是園長隊伍建設的關鍵，反映的是園長個體的不同特質以及園長群體在不同區(qū)域、地域、辦學體制等方面的配置結構，這些對于園長隊伍建設的整體質量和持續(xù)發(fā)展能力有重要影響;質量性指標是園長隊伍建設的核心，反映的是園長個體和園長群體的專業(yè)發(fā)展和職責勝任情況;制度性指標是園長隊伍建設的保障，反映的是基于園長人力資源開發(fā)的相關管理制度構建情況。這四個維度指標既相互區(qū)別，也具有內在的統(tǒng)一性。首先，這四個維度指標要統(tǒng)一在園長隊伍建設的質量提升上，沒有質量的數(shù)量是沒有意義的數(shù)量，沒有質量改進的制度構建也不是真正有效的制度，離開了質量更談不上結構的合理性;其次，這四個維度指標要統(tǒng)一在園長隊伍建設的功能發(fā)揮上，即園長隊伍建設要滿足學前教育事業(yè)發(fā)展的需要、幼兒園園所改進的需要和幼兒健康快樂成長的需要。如果缺少這一功能實現(xiàn)的指引，我們進行園長隊伍數(shù)量的測算、結構的調整、質量的提升和制度的構建等也就都沒有了具體的依據(jù)。

因此，要建設一支高素質專業(yè)化的幼兒園園長隊伍，就需要從整體上把握和調適幼兒園園長隊伍建設的政策體系，一方面起到穩(wěn)預期、利長遠的價值，夯實我國幼兒園園長隊伍建設未來發(fā)展的制度體系，另一方面還要能夠直指當前我國幼兒園園長隊伍建設中的痛點和難點，對其精準施策，有針對性地進行解決。因為在公共政策走向“精準性時代”的背景下，如何實現(xiàn)教育政策利益分配從“大水漫灌”轉向“精準滴灌”，使政策受眾實現(xiàn)利益獲得的“增量”和實際問題的解決，已經成為我們考量教育政策精準性的重要指標。[13]2018年中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中就指出，教師隊伍建設要立足我國國情，借鑒國際經驗，根據(jù)各級各類教師的不同特點和發(fā)展實際，考慮區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際差異，采取有針對性的政策舉措，定向發(fā)力。這同樣也是我們進行幼兒園園長隊伍建設政策研制和學理研究的重要價值旨歸。

城鄉(xiāng)教育發(fā)展問題一直是教育理論研究和政策實踐的重要主題。近些年來，在城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略驅動下，我國逐漸加大對于鄉(xiāng)村教育的支持力度，強弱項、補短板，尤其是連續(xù)三期“學前教育三年行動計劃”的實施，使鄉(xiāng)村學前教育事業(yè)得到快速發(fā)展，辦學規(guī)模不斷擴大，辦學質量持續(xù)提高，人民群眾對于學前教育的獲得感日益增強。面對人民群眾對于公平而有質量的學前教育期待，學前教育事業(yè)發(fā)展面臨良好外部發(fā)展機遇，但同時也對鄉(xiāng)村幼兒園教師隊伍，尤其是鄉(xiāng)村園長隊伍建設提出了更高的要求。基于城鄉(xiāng)不均衡的歷史原因和長期羸弱的鄉(xiāng)村教育發(fā)展現(xiàn)實，鄉(xiāng)村幼兒園園長隊伍建設面臨“‘舊疾’和‘新病’疊加的雙重壓力”。[14]在這樣的背景下，科學研判我國幼兒園園長隊伍建設的現(xiàn)實問題，尤其是不同地域之間的差異性，是我國幼兒園園長隊伍建設政策精準制策、分類施策、重點評估的關鍵。因此，本文基于城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)、鄉(xiāng)村比較的視角，對我國幼兒園園長隊伍建設現(xiàn)狀進行調查，試圖從總體上了解幼兒園園長隊伍的基本情況和不同地域之間的差異表現(xiàn)，摸清當前我國不同地域之間幼兒園園長隊伍建設存在的具體問題，為構建合理化園長隊伍建設政策、造就高素質園長隊伍提供實證基礎和對策建議。

二、研究方法

（一）研究對象

本文采用抽樣調查法，在樣本選擇上，主要根據(jù)國家統(tǒng)計局不同地域（東、中、西、東北部）和不同經濟發(fā)展水平（發(fā)達、比較發(fā)達和欠發(fā)達）進行分層抽樣，具體選取廣東、山東兩個東部省份，陜西、安徽兩個中部省份，四川、貴州、云南、廣西四個西部省份和吉林一個東北省份作為調研省份。在這9個調研省份中，根據(jù)2019年全國各省GDP總量排位，31個省份位居前1/3強的有廣東?。|部）、山東（東部）、四川（西部），經濟排位位居中間2/3強的有安徽省（中）、陜西省（中部）、廣西壯族自治區(qū)（西部），經濟總量排位位居后1/3強的有吉林?。|北部）、貴州?。ㄎ鞑浚?、云南?。ㄎ鞑浚?。每一省份再選取2個市，每一個市選取2個區(qū)縣，2個區(qū)縣一個選擇市轄區(qū)，一個選擇經濟排位后列縣，樣本總計36個區(qū)縣。

本次調研共回收問卷1458份。在刪除錯填、漏填等無效數(shù)據(jù)后，其中有效數(shù)據(jù)共1361份，有效率達到93.3%。涉及園所樣本的特征信息有：在區(qū)域分布上，東部238所，中部394所，西部729所;在辦學類型上，公辦性質幼兒園（包括教育部門辦園、事業(yè)單位辦園、部隊辦園、地方企業(yè)辦園等）490所，民辦幼兒園871所（其中普惠性民辦幼兒園455所）;在辦學層次上，示范園488所，非示范園873所。

由于本文主要通過不同地域的比較進行差異分析，因此要明晰城鄉(xiāng)的具體分類和區(qū)分標準。本文所使用的“城鄉(xiāng)”概念具體包括城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村三類，與國家統(tǒng)計局《統(tǒng)計上劃分城鄉(xiāng)的規(guī)定》的規(guī)定一致。城區(qū)是指在市轄區(qū)和不設區(qū)的市，區(qū)、市政府駐地的實際建設連接到的居民委員會和其他區(qū)域。鎮(zhèn)區(qū)是指在城區(qū)以外的縣人民政府駐地和其他鎮(zhèn)政府駐地的實際建設連接到的居民委員會和其他區(qū)域。鄉(xiāng)村是指城鎮(zhèn)以外的區(qū)域。[15]根據(jù)國家統(tǒng)計局的城鄉(xiāng)劃分標準，本次調查不同地域樣本的數(shù)量分別為城區(qū)534份，鎮(zhèn)區(qū)460份，鄉(xiāng)村367份。

（二）研究工具

本文采用問卷調查法，根據(jù)我國教師隊伍建設、園長隊伍建設的有關政策和在園長隊伍建設理論研究的基礎上，編制《我國幼兒園園長隊伍建設調查問卷》。

問卷內容主要包括園所基本信息、園長隊伍結構情況、園長隊伍質量情況和園長隊伍管理制度情況四個方面。園所基本信息主要涉及可能影響園長隊伍建設差異性表現(xiàn)的園所信息，比如幼兒園所處區(qū)域、地域、辦學體制、辦學層次等。本文主要通過不同地域（城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村）作為控制變量分析我國幼兒園園長隊伍建設中的城鄉(xiāng)差異。園長隊伍數(shù)量性指標在問卷中沒有設置題項，主要原因在于數(shù)量性指標主要測量幼兒園園長隊伍存量的充足情況，這一數(shù)據(jù)可以通過教育部官方網站關于幼兒園園所數(shù)量和園長數(shù)量的相關教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)計算所得，而受調查園長無從知曉或無法準確判斷園長隊伍數(shù)量的需求和供給情況。園長隊伍結構性指標主要測量幼兒園園長隊伍在性別、年齡、工作經歷、學歷、專業(yè)、職稱等方面的結構分布情況。質量性指標主要測量幼兒園園長隊伍在職業(yè)認知、工作狀態(tài)、職業(yè)能力和專業(yè)發(fā)展等方面的履職勝任情況。園長隊伍制度性指標主要依據(jù)“人力資源管理理論建立和完善校長管理制度”[16]的思路進行設計，根據(jù)園長準入制度、任用制度、培訓制度、評價制度、薪酬制度、晉升制度的順序進行逐一問答。（見表1）

根據(jù)以上測量指標維度，調查問卷共有56個問項，在數(shù)據(jù)分析前對總量表和每一維度的內在一致性進行檢驗表明，園長隊伍建設總量表的內部一致性信度系數(shù)Cronbach’s a值為0.91，結構性指標、質量性指標和制度性指標各維度Cronbach’s α值分別為0.90、0.91、0.91，問卷各維度指標的穩(wěn)定性和可靠性都比較理想。

（三）研究過程

在正式調查之前，請相關專家對問卷結構和一、二級指標進行了評估，并通過教育部幼兒園園長培訓中心對參加全國骨干園長培訓班和鄉(xiāng)村園長助力工程培訓班的園長進行了兩輪試調查，對問卷中問題的排序和設問方式等方面進行了修訂，盡可能保證問卷的合理性和科學性。比如，在試調查中發(fā)現(xiàn)被調查園長無法區(qū)分城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村的界限，在問卷的修訂過程中在每一類地域后面增加了具體解釋，方便被調查園長對題項做出相同的理解上。

正式實測時，在項目課題組支持下，于2019年9—11月由被抽樣的36個區(qū)縣教育行政部門組織，通過問卷星進行在線問卷調查。實測前與區(qū)縣教育行政部門溝通確定，盡量保證對抽樣區(qū)縣所有幼兒園園長的全覆蓋。

（四）數(shù)據(jù)處理

問卷回收整理后，本文采用SPSS 24.0軟件進行統(tǒng)計分析，重點對調研數(shù)據(jù)與全國園長數(shù)據(jù)之間的異同進行比較分析，以及基于不同地域之間園長隊伍數(shù)據(jù)進行方差分析和卡方檢驗分析。

三、基于不同地域的我國幼兒園園長隊伍建設的現(xiàn)狀及問題

本研究根據(jù)國家相關統(tǒng)計數(shù)據(jù)以及本次調研數(shù)據(jù)，對照高素質幼兒園園長隊伍建設的四個分析維度，對我國幼兒園園長隊伍建設的現(xiàn)狀問題和不同地域下的差異情況進行分析。

（一）在數(shù)量性指標上，園長隊伍總量富余，但鄉(xiāng)村缺口逐年擴大

關于我國幼兒園園長隊伍建設的數(shù)量性指標，我們主要選取教育部官方網站上可查詢到的2010—2019年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)中關于幼兒園園所和園長數(shù)量的相關指標作為衡量依據(jù)。之所以以2010年作為起點，主要是因為2010年國務院印發(fā)《關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》提出“統(tǒng)籌規(guī)劃，實施學前教育三年行動計劃”，自此我國學前教育事業(yè)進入了跨越式發(fā)展階段。

從總體數(shù)量上看，我們會發(fā)現(xiàn)2010年之后我國幼兒園園所數(shù)量的快速發(fā)展，由2010年的15.04萬所到2019年的28.12萬所，我國幼兒園園長的總體數(shù)量也由2010年的161086人增加到2019年的303646人。如果做一個年度的數(shù)量對比，我們會發(fā)現(xiàn)從2010年到2019年各年度幼兒園園長的數(shù)量都要超過幼兒園園所的數(shù)量，2019年幼兒園園長的數(shù)量超過幼兒園園所的數(shù)量達到22472人。（見圖1）需要說明的是，之所以會出現(xiàn)幼兒園園長數(shù)量超過幼兒園園所數(shù)量的現(xiàn)象，是因為在教育部官方園長人數(shù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)中也包括了副園長的人數(shù)。基于這樣的數(shù)據(jù)構成，我們可以根據(jù)幼兒園班級數(shù)進一步分析我國園長隊伍的數(shù)量富余情況。2019年，全國幼兒園平均開設5.6個班，其中城區(qū)為5.4個班，鎮(zhèn)區(qū)為5.7個班，鄉(xiāng)村為5.9個班。按照2013年教育部印發(fā)的《幼兒園教職工配備標準（暫行）》中“6個班以下的幼兒園設置一名園長”的規(guī)定，我們可以得出，幼兒園園長隊伍在總體數(shù)量上可以滿足我國學前教育事業(yè)的跨越或發(fā)展的需要。

但是，我們抽取了城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村作為控制變量，探索在數(shù)量總體充足的情況下，幼兒園園長數(shù)量在城鄉(xiāng)不同地域之間的配置情況。結果發(fā)現(xiàn)，幼兒園園長數(shù)量配置在城鄉(xiāng)不同地域之間存在不均衡的差異情況。具體而言，城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)幼兒園園長數(shù)量相對充足，鄉(xiāng)村幼兒園園長配置數(shù)量缺口逐年擴大。2019年鄉(xiāng)村幼兒園數(shù)量98688所，但鄉(xiāng)村幼兒園園長數(shù)量為75112人，缺口23576人，具體年度變化情況見圖2?？梢姡傮w數(shù)量上的富余并不能掩蓋我國幼兒園園長隊伍在城鄉(xiāng)之間的數(shù)量差異和鄉(xiāng)村園長數(shù)量供給上的缺口。

（二）在結構性指標上，園長隊伍整體優(yōu)化，但呈現(xiàn)明顯城鄉(xiāng)差異

關于我國幼兒園園長隊伍建設的結構性指標，我們主要選取了性別結構、年齡結構、工作經歷、職稱結構、學歷結構和專業(yè)結構等幾個方面進行描述。

1. 性別結構。

從性別結構看，我國幼兒園園長隊伍呈現(xiàn)男女比例極不均衡的狀態(tài)。從全國數(shù)據(jù)上看，2019年全國幼兒園園長數(shù)量為303646人，其中女性園長274217人，占比90.31%。根據(jù)本次調查結果顯示，女性園長數(shù)量占比也具有絕對優(yōu)勢，女性園長共1243位，占91.33%，男性園長數(shù)量占比較少。

結合不同地域分析，城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村的女性幼兒園園長分別占本地區(qū)園長總數(shù)的94.60%、91.70%、86.10%。卡方檢驗的結果表明，城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村的幼兒園園長在性別結構上存在統(tǒng)計學差異（χ2=19.834，P<0.001）。具體說來，城區(qū)和鎮(zhèn)區(qū)的幼兒園園長性別結構不均衡程度要顯著高于鄉(xiāng)村的幼兒園園長性別結構不均衡程度（P<0.05）。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的可能原因之一是鄉(xiāng)村幼兒園園長群體中轉崗人員比例較大，且男性比例較大。因為根據(jù)調查數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村幼兒園園長中有教育系統(tǒng)內部和外部轉崗經歷的比率高達66.5%，且有轉崗經歷園長中男性占比達到19.6%，遠高于本次調查中男性園長整體占比8.67%的數(shù)據(jù)。

2. 年齡結構。

從年齡結構看，我國幼兒園園長隊伍年齡分布較為均衡，“90后”新生代園長數(shù)量有待進一步鞏固。根據(jù)調查結果顯示，1970年及以前出生的園長共257人，占比18.88%，1971—1980年出生的園長共529位，占比38.87%，1981—1990年出生的園長共451人，占比33.14%，1991年及以后出生的園長共124人，占比9.11%。

城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)、鄉(xiāng)村的幼兒園園長在年齡結構上，出生年份均集中分布于1971—1990年時間段內。卡方檢驗的結果表明，三地區(qū)幼兒園園長的年齡結構統(tǒng)計學差異邊緣顯著（χ2=11.700，P=0.069）。具體表現(xiàn)為，城區(qū)在1991年及以后出生的幼兒園園長占比要低于鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村（P<0.05），園長年輕化趨勢更大，這與近年來“一村一園”政策推動、鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園數(shù)量激增需要大量園長新生力量有直接關系。

3. 職稱結構。

從職稱結構看，幼兒園園長的職稱定級工作還有待加強。從全國數(shù)據(jù)上看，2019年全國幼兒園園長正高級職稱423人，副高級職稱20386人，中級職稱49619人，助理級職稱23922人，員級8647人，未定級200649人。其中，正高級幼兒園園長僅占0.1%，未定級園長比例達到66%以上。根據(jù)調查結果顯示，未定級的園長有763位，占比56.06%;初級職稱的園長有263位，占比19.32%;中級職稱的園長有250位，占比18.37%;高級職稱的園長有81位，占比5.95%;正高級職稱的園長僅有4位，占比0.29%。

結合不同地域分析，卡方檢驗的結果表明，城鄉(xiāng)地區(qū)幼兒園園長隊伍的職稱結構有統(tǒng)計學差異（χ2=20.811，P=0.008）。具體表現(xiàn)為，在未定級和初級職稱方面，鎮(zhèn)區(qū)幼兒園園長的相對占有率顯著高于鄉(xiāng)村幼兒園園長（P<0.05）;在中級職稱方面，城區(qū)幼兒園園長的相對占有率顯著低于鎮(zhèn)區(qū)幼兒園園長（P<0.05）;在高級職稱方面，城區(qū)幼兒園園長的相對占有率顯著高于鄉(xiāng)村地區(qū)幼兒園園長（P<0.05）。這說明城鄉(xiāng)之間園長職稱評聘在結構和機會上存在巨大差異，這一現(xiàn)象在城鄉(xiāng)教師職稱評聘過程中也同樣是一個突出問題。[17]

4. 工作經歷。

從工作經歷看，被調查園長任職幼兒園園長總時間的平均數(shù)為9.09年，被調查園長任職當前幼兒園園長時間的平均數(shù)為7.57年，被調查園長曾任職園長的幼兒園數(shù)的平均數(shù)為1.26所，被調查園長在幼兒園任職管理崗位的總時間的平均數(shù)為6.07年，被調查園長在幼兒園任職教師崗位的總時間的平均數(shù)為8.06年，被調查園長在非幼兒園的教育系統(tǒng)工作的時間的平均數(shù)為4.23年，被調查園長在非教育系統(tǒng)工作的時間的平均數(shù)為1.90年。

結合不同地域分析，城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村地區(qū)園長在任職幼兒園園長的總時間、任職當前幼兒園園長時間、在幼兒園任職教師崗位的總時間等方面，方差分析結果差異并不顯著，但在曾任職園長的幼兒園數(shù)、在幼兒園任職管理崗位的總時間和在非幼兒園的教育系統(tǒng)工作的時間等方面有統(tǒng)計學差異。（見表2）差異主要表現(xiàn)為：（1）城區(qū)園長任職當前幼兒園園長的時間（7.02年）顯著低于鄉(xiāng)村園長（8.41年），再結合城區(qū)園長任職園長的幼兒園園數(shù)（1.46所）要顯著高于鎮(zhèn)區(qū)（1.12所）和鄉(xiāng)村地區(qū)（1.13所），說明城區(qū)園長的流動率要比鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村園長高。（2）城區(qū)園長平均在幼兒園任職管理崗位的總時間（6.65年）邊緣顯著高于鎮(zhèn)區(qū)（5.71年）和鄉(xiāng)村地區(qū)（5.68年），說明城區(qū)幼兒園園長從事管理崗位的經驗要多于鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村的園長，職前準備更好。（3）城區(qū)園長在非幼兒園的教育系統(tǒng)工作的時間（2.63年）顯著低于鎮(zhèn)區(qū)（4.57年）和鄉(xiāng)村地區(qū)（6.15年），且鎮(zhèn)區(qū)顯著低于鄉(xiāng)村地區(qū)，說明鄉(xiāng)村園長隊伍中轉崗人員的比例要高于城區(qū)和鎮(zhèn)區(qū)，熟悉幼兒園管理工作流程和特殊性需要時間。

5. 學歷結構。

從學歷結構看，我國幼兒園園長隊伍以大專學歷和本科學歷為主力，高中及以下學歷仍存在相當比例，高層次學歷占比較少。從全國數(shù)據(jù)上看，2019年全國幼兒園園長研究生畢業(yè)學歷3113人，本科畢業(yè)學歷116778人，?？飘厴I(yè)學歷157106人，高中及以下畢業(yè)學歷26649人。其中高中及以下學歷占比8.78%。根據(jù)調查結果顯示，高中及以下學歷有110人，占被調查園長的8.08%，大專學歷的共678人，占比49.82%，大學本科學歷的園長共544人，占比39.97%，研究生（碩士或博士）學歷的園長共29人，僅占被調查園長的2.13%。

結合不同地域分析，卡方檢驗的結果表明，城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村的園長在學歷水平上有統(tǒng)計學差異（χ2=56.551，P<0.001）。具體表現(xiàn)為，高中及以下學歷的幼兒園園長占比上城區(qū)顯著低于鄉(xiāng)村（P<0.05）;大專學歷的幼兒園園長城區(qū)顯著低于鄉(xiāng)村（P<0.05）;大學本科學歷的幼兒園園長城區(qū)和鎮(zhèn)區(qū)顯著高于鄉(xiāng)村（P<0.05）;研究生（碩士或博士）學歷的幼兒園園長城區(qū)顯著高于鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村（P<0.05）?？梢?，在我國幼兒園園長群體的學歷結構中，學歷層次越高，鄉(xiāng)村、鎮(zhèn)區(qū)園長所占的相對比例就越小。

6. 專業(yè)結構。

從專業(yè)結構看，師范專業(yè)畢業(yè)的園長占八成以上，其中學前教育專業(yè)的園長占比一半以上。從全國數(shù)據(jù)上看，學前教育專業(yè)背景的幼兒園園長人數(shù)為182619，占比60.14%。根據(jù)調查結果顯示，最高學歷為學前教育專業(yè)的園長有780位，占比57.31%，最高學歷為學前教育外師范專業(yè)的園長有383位，占比28.14%，最高學歷為非師范專業(yè)的園長有198位，占比14.55%。

結合不同地域分析，卡方檢驗的結果表明，城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村的園長在專業(yè)結構方面有統(tǒng)計學差異（χ2=11.456，P=0.022）。具體表現(xiàn)為，學前教育專業(yè)的幼兒園園長占比上鎮(zhèn)區(qū)顯著低于鄉(xiāng)村地區(qū)（P<0.05）。這可能與近年來鄉(xiāng)村幼兒園新建速度加快，新任園長補充數(shù)量增加，加之園長準入制度的強化，使得鄉(xiāng)村園長中的學前教育專業(yè)背景比例更為合理。

（三）在質量性指標上，園長隊伍整體提升，但鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村園長處于相對弱勢地位

關于我國幼兒園園長隊伍建設的質量性指標，我們主要選取了職業(yè)認同、工作狀態(tài)、職業(yè)能力、專業(yè)發(fā)展等幾個方面進行描述。

1. 職業(yè)認同。

問卷中關于園長的職業(yè)認同測量主要由職業(yè)認知、職業(yè)價值和職業(yè)支持三個維度構成。其中，職業(yè)認知包括職業(yè)規(guī)范程度、職業(yè)成熟程度和職業(yè)發(fā)展前景，職業(yè)價值包括職業(yè)倡導的價值觀、有助于個人能力提升和有助于個人價值實現(xiàn)，職業(yè)支持包括政府重視程度、社會尊重程度和家庭支持程度。經過數(shù)據(jù)統(tǒng)計得知，我國幼兒園園長的職業(yè)認同程度較高，有超過70%的園長認為幼兒園園長的職業(yè)規(guī)范程度、職業(yè)成熟程度和職業(yè)發(fā)展前景很好或較好;幼兒園園長的職業(yè)價值也較高，有接近80%的園長認為幼兒園園長的職業(yè)倡導的價值觀、有利于個人能力提升方面和有利于個人價值實現(xiàn)方面均很好或較好;相較幼兒園園長的職業(yè)認同和職業(yè)價值，其受到的職業(yè)支持感還有待加強，有70%的園長認為家庭支持程度較好或很好，只有60%多的園長認為社會尊重程度和政府重視程度較好或很好。

結合不同地域分析，城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村地區(qū)幼兒園園長的職業(yè)認同平均得分分別為4.00、3.94和3.94。方差分析的結果表明，三個地域間幼兒園園長的職業(yè)認同之間差異不顯著（F（2，1358）=1.986，P=0.138）。對職業(yè)認同的子維度進行進一步分析，結果表明，在職業(yè)認知方面，三個地域間幼兒園園長的職業(yè)認知之間差異不顯著（F（2，1358）=2.352，P=0.096）。三個地域職業(yè)認知平均得分分別為4.02、3.94和3.94。在職業(yè)價值方面，三個地域間幼兒園園長的職業(yè)價值之間差異不顯著（F（2，1358）=2.213，P=0.110）。三個地域職業(yè)價值平均得分分別為4.16、4.09和4.07。在職業(yè)支持方面，三個地域間幼兒園園長的職業(yè)支持之間差異不顯著（F（2，1358）=0.730，P=0.482）。三個地域職業(yè)支持平均得分分別為3.84、3.78和3.80?？梢姡殬I(yè)認同問題并未在不同地域之間產生差異，也就是說城鄉(xiāng)差別并不是造成園長群體職業(yè)認同產生差異的重要原因。

2. 工作狀態(tài)。

調研中園長的工作狀態(tài)主要通過其工作滿意度和離職情況兩個指標來體現(xiàn)。在工作滿意度方面，有65.69%和13.15%的園長表示考慮到工作中的每個方面，其對當前的園長工作情況感到滿意或非常滿意;有11.76%，6.91%和2.50%的園長對目前工作的各方面感到不確定、不滿意和非常不滿意。在離職傾向方面，當問到“如果有適合的機會或工作”時，有16.39%和3.01%的園長表示將會同意和非常同意選擇離開園長工作，還有36.88%、30.05%、13.67%的園長表示如果有適合的機會或工作，不確定、不同意和非常不同意選擇離開園長工作。

為進一步探討園長工作是否滿意和園長離職的原因，我們還調查了園長的工資福利待遇、工作時長和職業(yè)壓力等問題。其中，43.42%、30.71%、10.73%的園長表示自己工資水平處于中等、中上等和上等，有11.02%和4.11%的園長表示自己的工資水平處于中下等和下等。與實際的工作付出相比較，45.78%、5.88%的園長對目前的工資收入感到滿意和非常滿意，17.71%、26.45%、4.19%的園長對目前的工資收入感到不確定、不滿意和非常不滿意。在工作時長和加班方面，有9.4%的園長每天工作時長大于10小時，只有4.70%的園長表示自己從不加班，選擇經常頻率以上的園長接近80%。在職業(yè)壓力方面，有九成的園長認為自己有一些壓力或壓力很大，“辦園經費不足”和“教師素質需要提高”是60%的園長在實際工作中遇到的最困擾問題，比例遠遠超過“教師數(shù)量不足”“自身專業(yè)發(fā)展”“工作任務繁重”“上級頻繁檢查和開會”“管理隊伍能力不足”“家長和社會不支持”“家庭負擔重”等選項。

結合不同地域分析，不同地域園長在工作狀態(tài)各維度上都具有統(tǒng)計學差異。（見表3）差異表現(xiàn)為：（1）不同地域園長的職業(yè)滿意度之間差異顯著，具體表現(xiàn)為城區(qū)幼兒園園長的職業(yè)滿意度顯著高于鎮(zhèn)區(qū)（P=0.016）。（2）不同地域園長的離職傾向之間差異顯著，具體表現(xiàn)為城區(qū)幼兒園園長的離職傾向顯著低于鎮(zhèn)區(qū)園長（P<0.001）。（3）不同地域園長的工資水平之間差異顯著，具體表現(xiàn)為城區(qū)幼兒園園長工資水平顯著高于鎮(zhèn)區(qū)（P<0.001）和鄉(xiāng)村（P<0.001）。（4）不同地域園長的工資滿意度之間差異顯著，具體表現(xiàn)為城區(qū)幼兒園園長的工資滿意度顯著高于鎮(zhèn)區(qū)幼兒園園長的工資滿意度（P=0.023）。（5）不同地域園長每日平均工作時長之間差異顯著，具體表現(xiàn)為鎮(zhèn)區(qū)幼兒園園長每日平均工作時長顯著低于鄉(xiāng)村幼兒園園長（P=0.023）。（6）不同地域園長工作壓力之間差異顯著，具體表現(xiàn)為城區(qū)幼兒園園長工作壓力顯著低于鎮(zhèn)區(qū)（P=0.005）和鄉(xiāng)村（P=0.002）幼兒園園長的工作壓力。（7）不同地域園長工作面臨的主要問題差異顯著（χ2=46.367，P<0.001），卡方檢驗結果顯示，在“辦園經費不足”和“教師數(shù)量不足”方面，城區(qū)幼兒園園長的相對占有率顯著低于鄉(xiāng)村幼兒園園長（P<0.05）;在“管理隊伍能力不足”方面，城區(qū)和鎮(zhèn)區(qū)幼兒園園長的相對占有率顯著高于鄉(xiāng)村的幼兒園園長（P<0.05）。從以上統(tǒng)計數(shù)據(jù)我們可以發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村園長在工作壓力、工作時長、工資水平等方面與城鎮(zhèn)存在明顯差異，而且鄉(xiāng)村園長對辦學經費、師資配備等園所生存性資源的關注比城鎮(zhèn)園長更多。

3. 職業(yè)能力。

在職業(yè)能力方面，本研究重點關注的是幼兒園園長的底線要求達成度、職業(yè)能力評價、工作關注重點和能力需求四個方面。根據(jù)調查結果顯示，幼兒園園長在底線要求資格達成度方面還有待加強，僅有近六成的園長具有幼兒園教師資格，有16.90%的園長還不具備教師資格，22.56%、0.81%的園長具有中小學教師資格和高校教師資格;有86.92%的園長參加過園長任職資格培訓，還有13.08%的園長未參加過園長任職資格培訓。

為了進一步明確我國幼兒園園長的職業(yè)能力評價，本研究調查了幼兒園園長對目前自身的幼兒園園長職務能力的評價和其對其所在區(qū)縣幼兒園園長隊伍的整體素質的評價。調查結果顯示，針對“目前已經具備勝任幼兒園園長職務的能力”問題的回答，回答完全不同意的占比0.73%，回答不同意的占比3.01%，回答不確定的占比17.12%，回答同意的占比66.50%，回答非常同意的占比12.64%。針對園長對其所在區(qū)縣幼兒園園長隊伍的整體素質的評價，評價很差的占比0.59%，評價較差的占比1.54%，評價一般的占比28.95%，評價較好的占比51.29%，評價很好的占比17.63%。

針對幼兒園園長的工作關注重點，根據(jù)調查結果顯示，“規(guī)劃園所發(fā)展”“引領教師成長”“優(yōu)化內部管理”是目前幼兒園園長重點關注的領域，分別有82.22%、74.43%和56.36%的園長做出了選擇。關于園長專業(yè)能力方面的培訓內容，園長最迫切需求的依次是教育教學與科研能力、教育教學指導能力、團隊領導的能力、分析思考與問題解決的能力、資源整合和利用的能力、人際溝通與關系建立的能力、計劃與監(jiān)控的能力、影響力（如帶頭示范），分別有55.84%、53.78%、49.08%、42.40%、38.50%、31.30%、14.99%和12.12%的園長選擇了這幾項。

結合不同地域分析，不同地域園長在職業(yè)能力主要維度上的差異顯著。具體表現(xiàn)為：（1）在獲得教師資格情況方面，不同地域園長存在統(tǒng)計學差異（χ2=43.528，P<0.001），城區(qū)幼兒園園長無教師資格證相對占有率顯著低于鄉(xiāng)村的幼兒園園長（P<0.05），城區(qū)幼兒園園長有幼兒園教師資格證的相對占有率顯著高于鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村的幼兒園園長（P<0.05），城區(qū)幼兒園園長有中小學教師資格證的相對占有率顯著低于鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村的幼兒園園長（P<0.05）。但在城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村的幼兒園園長參加任職資格培訓方面，卡方檢驗的結果差異不顯著（χ2=3.499，P=0.174）。（2）方差分析的結果表明，不同地域園長職務勝任水平的自評結果有統(tǒng)計學差異（F（2，1358）=11.188，P<0.001），城區(qū)地區(qū)幼兒園園長的職務勝任力水平顯著高于鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村（P<0.05）。同樣，不同地域園長對于本地園長隊伍整體素質的評價也存在顯著差異（F（2，1358）=4.414，P=0.012），城區(qū)園長隊伍整體評價顯著高于鎮(zhèn)區(qū)（P<0.001）。（3）不同地域園長所關注的工作領域也存在顯著差異（χ2=26.118，P=0.004），城區(qū)幼兒園園長在領導保教保育方面相對占有率顯著低于鄉(xiāng)村園長（P<0.05），城區(qū)和鄉(xiāng)村地區(qū)幼兒園園長的調試對外關系相對占有率顯著低于鎮(zhèn)區(qū)幼兒園園長（P<0.05）。（4）不同地域幼兒園園長在專業(yè)能力培訓需求方面，方差分析的結果差異顯著（χ2=37.236，P=0.001），在“教育教學指導能力”和“團隊領導的能力”方面，城區(qū)和鎮(zhèn)區(qū)幼兒園園長的相對占有率顯著高于鄉(xiāng)村地區(qū)（P<0.05）。以上數(shù)據(jù)說明，城鎮(zhèn)園長群體在資格準入方面要比鄉(xiāng)村園長執(zhí)行得更加嚴格，鄉(xiāng)村園長對自身履職勝任的評價較城鎮(zhèn)園長低，且鄉(xiāng)村園長在關注教育教學和園所管理等園所內涵發(fā)展事項方面明顯低于城鎮(zhèn)園長。

4. 專業(yè)發(fā)展。

在專業(yè)發(fā)展方面，本研究重點調查了幼兒園園長的專業(yè)發(fā)展途徑、培訓意愿、培訓機會、培訓效果四個方面。根據(jù)調查結果顯示，總體而言，我國幼兒園園長專業(yè)發(fā)展途徑逐漸多元。其中，專業(yè)培訓、同行交流和自我反思學習最為常見，分別有86.70%、75.09%和63.63%的園長選擇了這三項，學歷提升、參加學術會議等途徑還有待進一步拓展，分別有33.58%、38.80%的園長進行了選擇。幼兒園園長的培訓意愿十分強烈，有65.17%和34.02%的園長表示非常愿意參加培訓學習和愿意參加培訓學習，僅有0.37%、0.07%和0.37%的園長表示無所謂、不愿意和非常不愿意參加培訓學習。

在培訓機會方面，分別有56.87%、50.62%、54.89%、56.50%的園長選擇了任職資格培訓、在職提高培訓、骨干園長高級培訓和專題/專項培訓，還有9.11%的園長選擇了其他;分別有52.09%、44.75%、65.83%和79.13%的園長選擇了他們參與過教育部組織的培訓、省級教育廳組織的培訓、市級教育局組織的培訓、區(qū)縣級教育局組織的培訓。在培訓效果方面，培訓經費過少、實踐性課程較少、培訓方法陳舊、培訓層次不明晰是目前影響園長培訓實效性的最為突出的問題。

結合不同地域的分析，卡方分析的結果表明，城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村地區(qū)幼兒園園長提升專業(yè)能力的途徑有統(tǒng)計學差異（χ2=49.870，P<0.001）。具體表現(xiàn)為，在“參加學術會議”方面，城區(qū)和鎮(zhèn)區(qū)幼兒園園長的相對占有率顯著高于鄉(xiāng)村地區(qū)（P<0.05）;在“同行交流”方面，城區(qū)和鎮(zhèn)區(qū)幼兒園園長的相對占有率顯著低于鄉(xiāng)村地區(qū)（P<0.05）。但在參加學習或培訓的態(tài)度、參加學習或培訓的動因，以及接受過的培訓類型、培訓層次等方面差異都不顯著，這與我國“國培”項目實施以來園長培訓規(guī)模和覆蓋率的提升有很大關系。

（四）在制度性指標上，園長隊伍制度建設加快，但城鄉(xiāng)園長在關注點上存在差異

幼兒園園長隊伍建設需要有健全的園長管理制度作為保障。所謂健全的園長管理制度，就是將園長視為重要的教育人力資源，依據(jù)人力資源管理理論和開發(fā)流程，構建制度要素完整、環(huán)節(jié)相連的園長專業(yè)發(fā)展制度體系。關于園長隊伍建設的制度性指標，我們重點選取了園長準入制度、任用制度、培訓制度、評價制度、薪酬制度、晉升制度等幾個方面進行描述。在問卷最后設置了一道開放性問題——“您對加強園長隊伍建設或者管理制度有哪些建議”，試圖探索幼兒園園長對于未來我國幼兒園園長隊伍建設需要解決的問題的看法，為下一步幼兒園園長隊伍建設中的制度構建提供思路。我們剔除了沒有回答或者回答為“無建議”的問卷，將相關意見做了詞云分析。詞云圖的高頻詞語顯示的是回答的聚焦性，可以反映出目前幼兒園園長群體對于未來園長隊伍建設的期許。具體歸類分析，我們發(fā)現(xiàn)幼兒園園長對于園長的培訓制度、任職資格制度、薪酬制度、考核和評價制度等方面關注的頻次比較高。調查數(shù)據(jù)也印證了這一點，被調查的園長認為“園長資格制度、園長薪酬制度和園長培訓制度”是我國幼兒園園長隊伍建設中亟待完善的重要制度，分別有915、685和511名園長選擇了該選項，占調查園長總人數(shù)的67.23%、50.33%和37.55%。這些數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果可以說明，雖然我國在幼兒園園長資格制度、培訓制度等方面已經形成比較完整的體系，但被調查園長對于這些管理制度的關注和改進需求仍然強烈。同時，針對園長薪酬、評價、晉升等方面的管理制度還未建立起來，而“任何一種管理制度的缺失或不健全，都會影響對園長這一重要人力資源的開發(fā)和管理”。[18]可見，在未來我國園長隊伍管理制度建設中，存在著制度補缺和制度完善的雙重任務。

結合不同地域的分析，卡方檢驗的結果表明，城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村地區(qū)的幼兒園園長隊伍的制度問題有統(tǒng)計學差異（χ2=43.530，P=0.001）。具體表現(xiàn)為，在“園長任期制度”方面，城區(qū)幼兒園園長的相對占有率顯著低于鄉(xiāng)村幼兒園園長（P<0.05）;在“園長薪酬制度”“園長評價制度”和“園長培訓制度”方面，城區(qū)幼兒園園長的相對占有率顯著高于鄉(xiāng)村幼兒園園長（P<0.05）。如果我們根據(jù)“能不能當園長”和“當更好的園長”將園長管理制度分成“生存性制度”和“發(fā)展性制度”的話，城區(qū)園長更關注培訓、評價等方面的發(fā)展性職業(yè)管理制度，鄉(xiāng)村園長則更突出關注任用方面的生存性職業(yè)管理制度。

四、促進我國幼兒園園長隊伍建設的對策

基于以上的實證調查，我們一方面基于調研樣本對我國幼兒園園長隊伍的整體建設情況做了分析，另一方面我們對不同地域之間在園長隊伍建設中存在問題的差異性做了重點描述?？梢缘贸觯谖覈變簣@園長隊伍建設過程中整體問題和局部問題同在，共性問題與個性問題共存。究其原因，既有歷史問題的累積，也有現(xiàn)實發(fā)展的客觀差距，但更有園長隊伍建設政策的能為和可為問題，政策制定者更要思考教育政策的公共屬性和公平價值，探索“公共政策如何為縮小差距做出貢獻”。[19]因此，我們在充分把握全國園長隊伍建設基本面的基礎上，要聚焦不同地域的差異性問題，從完善政策系統(tǒng)、精準瞄準問題、提升可行能力、整合多元合力等多方面進行園長隊伍建設政策的調適和改進。

（一）完整構建園長隊伍建設的政策體系

構建政策體系是園長隊伍建設的基本前提。一個完整的園長隊伍建設政策體系，既需要著眼于描述園長群體存在狀態(tài)的形式性指標，更要有關乎政策目標和結果的功能性指標。如果我們把四個測量指標作為園長隊伍建設政策的形式性指標，那么確定園長隊伍建設政策的功能性指標就顯得尤為重要。因為任何一項教育政策的出臺，都是“為了解決某一公共教育問題或實現(xiàn)某一教育理想目標”。[20]如果沒有清晰具體的政策功能性指標作為指引，形式性指標的問題就無從談起，任何政策措施的出臺和實施都不會取得好的結果。從這個意義上說，沒有不為一定功能性指標服務的形式性指標。我們通過四個測量指標對我國不同地域園長隊伍建設中存在的差異性問題進行了描述和分析，但是我們又該如何評價這種差異，差異是發(fā)展的自然現(xiàn)象還是需要改進的問題，這些都需要以“我們要辦一個什么樣的學前教育”為根本衡量標準。因此，無論是數(shù)量指標上鄉(xiāng)村園長的數(shù)量缺口，還是質量性指標分析中不同地域之間的差異性問題和個性化需求，都需要以功能性指標作為參照坐標。

正如前文提到的那樣，園長隊伍建設政策的功能性指標應該反映一定時期內我們對于園長隊伍建設的問題導向，體現(xiàn)對高素質幼兒園園長隊伍建設的價值期待。從理論分析層面，園長隊伍建設政策功能性指標可以分成宏觀、中觀和微觀三個層次，即將幼兒園園長隊伍建設作為社會大系統(tǒng)中的功能子系統(tǒng)，將幼兒園園長隊伍建設作為人力資源開發(fā)的過程，將幼兒園園長隊伍建設作為園長專業(yè)標準規(guī)定職責的整體實現(xiàn)。[21]對應而言，我們應將幼兒園園長隊伍建設的功能性目標具體指向于服務學前教育事業(yè)的高質量發(fā)展、促進園長的專業(yè)化成長和滿足幼兒身心全面發(fā)展的目標三個方面。這種政策功能目標的設定，既體現(xiàn)出整個社會系統(tǒng)和教育事業(yè)發(fā)展的外在需求，也體現(xiàn)了整個隊伍建設對于園長個體的專業(yè)發(fā)展的積極推動作用，更體現(xiàn)了進行園長隊伍建設的根本目的就是促進幼兒高質量發(fā)展。因此，只有結合我國幼兒園園長隊伍在不同地域的建設現(xiàn)狀，把握和對照政策功能性指標的價值導向和方向要求，才能明晰不同問題的地位屬性和急迫程度，才能確定幼兒園園長隊伍建設的重點問題和優(yōu)先領域，才能差異化地滿足不同地域園長發(fā)展中的不同問題，最終服務于高質量的學前教育發(fā)展的需要。

（二）精準瞄準園長隊伍建設的現(xiàn)實問題

精準瞄準問題是園長隊伍建設的關鍵環(huán)節(jié)。我們基于不同地域的比較研究我國幼兒園園長隊伍建設中的問題，就是試圖揭示在政策統(tǒng)一性背后存在的不同地域之間問題的異質性。如果我們繼續(xù)擴展研究，在不同地域之外再增加不同區(qū)域（東、中、西部）、不同辦學體制（公、民辦）等變量進行分析，可能得到的問題差異性和異質性會更大。但恰恰是這些差異性和異質性的問題對于政策精準研制的價值更大，因為任何理想化、簡約化的政策瞄準機制在現(xiàn)實實踐的展開過程中都將遇到真實復雜的世界。有學者分析了精準扶貧中三種普遍采用的瞄準機制，提出每一種瞄準機制在實施過程中由于政策受眾差異都會遇到技術難題，從而導致對于政策受眾的瞄準偏差成為普遍的現(xiàn)象。[22]因此，不同個體、群體、地域自身的多樣性和異質性應成為我們進行政策研制的邏輯起點和基本假設。

結合不同地域的比較結果，我國園長隊伍建設在地域空間配置方面要做以下幾方面的工作。一是創(chuàng)新園長隊伍補充機制。調查結果顯示，我國園長總體數(shù)量超過幼兒園的總體園所數(shù)量，但鄉(xiāng)村園長的缺口較大。未來要在預測我國學前教育學齡人口數(shù)量和園所規(guī)模的基礎上，科學測算我國園長隊伍的總體數(shù)量和城鄉(xiāng)園長隊伍數(shù)量的配置結構;要用好職前培養(yǎng)與園長資格培訓等相關制度，使其成為幼兒園園長隊伍的蓄水池，持續(xù)不斷為園長隊伍提供優(yōu)質后備資源;同時，盤活存量園長資源，加大專業(yè)培訓力度，通過定期城鄉(xiāng)流動或者大學區(qū)、集團園引領等方式，提升現(xiàn)有園長資源的有效使用。二是優(yōu)化園長隊伍結構差異。重點解決鄉(xiāng)村園長隊伍建設中機會缺失和能力不足問題。根據(jù)調查結果，城鄉(xiāng)不同地域園長在職稱結構和學歷結構等方面有明顯的差異，因此在職稱評定過程中要向鄉(xiāng)村傾斜政策，通過學歷補償或者進修等方式給予鄉(xiāng)村園長平等的發(fā)展機會，使鄉(xiāng)村園長安心從教、幸福從教;同時調查發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村園長擁有相對更少的幼兒園管理經驗，但有相對更多的非幼兒園工作經歷，這些都需要進行專項培訓以提升他們幼兒園領導和管理的履職能力。三是提升園長隊伍素質質量。要切實解決城鄉(xiāng)不同區(qū)域園長的實際困難，提升他們的工作福利水平，減少工作壓力，提高工作滿意度，強化園長群體的職業(yè)認同感;要重點減少諸如“辦園經費不足”和“教師數(shù)量不足”等問題對于鄉(xiāng)村園長辦學的干擾，讓他們能把更多的時間和精力放在幼兒園保育教學質量上;要針對不同地域園長在履職能力、專業(yè)發(fā)展等方面的不同需求，有針對性地設計項目，以滿足園長專業(yè)發(fā)展個性化需求為工作目標，引領園長專業(yè)成長。四是完善園長隊伍保障制度體系。有學者結合我國目前學前教育的現(xiàn)狀，提出實現(xiàn)高質量的學前教育需要關注家庭、師資、課程、制度和監(jiān)測五個核心要素。[23]因此，我們要樹立“園長是第一資源”的價值認知，將園長隊伍建設納入人力資源管理范疇，基于“人力資源的規(guī)劃、招聘與配置、績效管理、薪酬管理、培訓與開發(fā)到職業(yè)生涯管理以及勞動關系管理”[24]的人力資源開發(fā)流程，對我國園長隊伍建設進行全體系的管理制度建設。

（三）重點提升園長隊伍發(fā)展的可行能力

提升可行能力是園長隊伍建設的重點任務。可行能力是阿瑪?shù)賮啞どˋmartya Sen）在研究發(fā)展問題和貧困治理問題時提出的一個概念?？尚心芰Σ煌谫Y源獲得或者權利賦予，它具體指的是一個人將擁有的資源或者權利轉化成“享受他們所珍視——而且有理由珍視——的生活的能力”。[25]根據(jù)這一理論，我們不應當把不同地域幼兒園園長“首先看成是精心設計的發(fā)展計劃的利益的被動接受者”，[26]而應關注他們獲得政策結果和利益的可行能力。因為即便政策資源能夠在不同地域之間平等分配，每個人“在將資源轉化為利益的過程中存在很大的差異性”。[27]從調查結果中我們可以發(fā)現(xiàn)，不同地域之間園長隊伍存在的問題并不是從城區(qū)到鎮(zhèn)區(qū)再到鄉(xiāng)村一直變差，而是呈現(xiàn)不規(guī)律的變化特點，鎮(zhèn)區(qū)有時會成為城區(qū)與鄉(xiāng)村之間的“凹陷”之處。比如，鎮(zhèn)區(qū)園長群體中具有學前教育專業(yè)背景的人員明顯低于鄉(xiāng)村地區(qū)，鎮(zhèn)區(qū)園長的工作滿意度明顯低于城區(qū)，但離職傾向卻明顯高于城區(qū)。很多學者也曾針對教育資源分配在東、中、西不同區(qū)域之間出現(xiàn)的“中部凹陷”現(xiàn)象進行研究，[28]都說明了教育政策資源和利益的分配往往并不是簡單按照地域優(yōu)勢或者經濟實力進行順序配置。我們對這一現(xiàn)象進行分析時，一個初步的解釋是城區(qū)可以借助其原有基礎和資源優(yōu)勢獲得更多的政策收益，鄉(xiāng)村在國家“保底攻堅”的背景下也獲得了弱勢補償?shù)恼呤找?，但?zhèn)區(qū)卻由于可行能力缺失使其在政策實施過程出現(xiàn)了“兩頭不靠”的政策盲區(qū)。

因此，我們在進行幼兒園園長隊伍政策改進過程中，要統(tǒng)籌兼顧，既要高端引領、底部攻堅，也要做好中間夯實的工作。在這一過程中，要重點通過國家的制度安排和政策設計，提升不同地域園長之間對于政策利益獲得的可行能力，因為“國家和社會在加強和保障人們的可行能力方面具有廣泛重要的作用”。[29]為做到這一點，首先需要完善和落實城鄉(xiāng)一體化發(fā)展的整體制度設計，提升不同地域之間的經濟條件，使不同地域園長獲得公平的發(fā)展條件，避免出現(xiàn)生存性差距，持續(xù)縮小發(fā)展性差距;其次需要細化政策利益的分配規(guī)則，避免出現(xiàn)由于可行能力上的差異使得政策結果出現(xiàn)背離政策目標的“精英俘獲”“鬧大”[30]等現(xiàn)象;最后還要擴充不同地域園長訴求表達的機會和平臺，增加他們對相關教育政策獲知的途徑，提供不同聲音發(fā)聲的平臺，形成共商的決策機制，在實踐中提升參與教育政策過程的能力，最終實現(xiàn)協(xié)同不同地域之間園長隊伍建設中弱項與強項、短板與優(yōu)勢，共享發(fā)展的機會和結果。

（四）開放整合園長隊伍建設的多元合力

整合多元合力是園長隊伍建設的重要保障。園長隊伍建設是一個長時段的完善提升過程，不可能一蹴而就，更不能單兵作戰(zhàn)。根據(jù)調查數(shù)據(jù)顯示，園長對于目前園長任職資格制度、任用制度、薪酬制度以及培訓制度的關注度比較高，提出問題的比例也最高。但這些制度的建立完善，除了教育行政部門作為主管部門外，如果沒有財政、人事、編制等相關部門之間的合力共治是無法實現(xiàn)的。再比如，幾乎所有的園長都表達了對于通過培訓提升專業(yè)能力的強烈意愿，但與城區(qū)園長相比較“同行交流”“自我反思”依然是鄉(xiāng)村園長在專業(yè)成長方面的最重要途徑?？梢?，在政府組織的體系化培訓的示范引領和帶動下，充分發(fā)揮各相關部門、社會力量、行業(yè)組織的資源和專業(yè)優(yōu)勢，尤其是激發(fā)園長自身的專業(yè)發(fā)展內驅力，是園長隊伍建設和園長專業(yè)成長的持續(xù)動力來源。因此，建構更有活力的園長隊伍建設的體制機制，匯聚園長隊伍建設的一切有利資源，形成開放整合的合力格局，是園長隊伍建設有實效、可持續(xù)的重要保障。

在園長隊伍建設過程中要形成開放整合的多元合力，首先要促進多主體合作參與，要基于園長隊伍建設功能性指標和形式性指標的要求，遵循園長個體人力資源開發(fā)的基本流程，整合教育體系內外各主體的資源，共同助力園長隊伍建設。這其中，構建各主體合作參與機制，明確各方主體在園長隊伍建設中的職責分工是多主體合作有效性的重要前提。其次要實現(xiàn)多機制配合，要創(chuàng)新和豐富園長隊伍建設的政策工具，在充分用好行政性工具的同時，面對園長隊伍建設的不同階段、不同環(huán)節(jié)和不同任務，有針對性地選擇經濟性、管理性和社會性等政策工具綜合發(fā)力。[31]比如，通過服務外包等管理性工具，培育一批智庫平臺或者委托科研院所針對園長隊伍建設中的重大問題進行專門研究;再比如，積極扶持社會組織、團體開展志愿幫扶工作，通過社會性工具提升鄉(xiāng)村園長的專業(yè)化水平。最后要形成多動力支持，兼顧政府行政外力推動和園長自身內力驅動，積極引導園長明確自身職責使命，制定自我發(fā)展規(guī)劃，直面園所管理中的短板和不足，在反思、學習、交流中形成園長學習和園所發(fā)展的專業(yè)共同體。

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The Current Situation， Problems and Improvement of the Construction of Kindergarten Principal Team in China

——Based on the Comparative Analysis between Urban， Town and Rural Areas

Zhengwei Qu

（Faculty of Education， Northeast Normal University， Changchun 130024 China）

Abstract： With the leap？鄄forward development of preschool education in China， the construction of kindergarten principal team has made considerable progress. But the construction of kindergarten principal team in different regions shows different problems. Based on the comparative analysis of urban， town and rural areas in 36 districts and counties in China， the results show that compared with the relative surplus of the number of urban garden heads， the actual gap of the number of rural garden heads is expanding year by year. There are significant differences in structural indicators among different regions， the higher the professional title and educational level， the smaller the relative proportion of rural and township kindergarten principals， and the larger the proportion of rural kindergarten principals who are transferred to other posts. The professional identity of kindergarten principals is high， but there are quality differences in working status， professional abilities and professional development among different regions. Urban kindergarten principals pay more attention to the professional development management system， while rural kindergarten principals pay more attention to the professional survival management system. Principals from town areas are relatively in disadvantages. We should focus on the differences between different regions according to the basic aspects of the construction of the team of kindergarten principals in different regions， and adjust and improve the policy of the construction of the team of kindergarten principals from the aspects of improving the policy system， accurately aiming at the problems， enhancing the feasible ability and integrating multiple forces.

Key words： kindergarten principals， teachers’ quality， professional development