聶洋溢

[摘 要] 學(xué)前教育公平是構(gòu)建教育公平與社會公平的基礎(chǔ)。教師作為課程實(shí)施的主體，其所具有的課程公平觀念和課程公平行為是實(shí)現(xiàn)與維護(hù)學(xué)前教育公平的微觀條件，也是反映幼兒園課程公平現(xiàn)狀的重要指標(biāo)。本研究對來自全國7個(gè)地區(qū)的2143名幼兒園教師進(jìn)行問卷調(diào)查，同時(shí)對南京市城鄉(xiāng)兩所幼兒園進(jìn)行個(gè)案研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的課程公平觀念處于較高水平，且優(yōu)于其課程公平行為;教齡、園所等級、性別、專業(yè)背景、幼兒園的專業(yè)引領(lǐng)會影響幼兒園教師的課程公平觀念;年齡、教齡、職稱、學(xué)歷、園所等級、性別、月收入、專業(yè)背景、課程公平觀念、專業(yè)能力、時(shí)間精力、與班級保教人員的相互配合、幼兒園的專業(yè)引領(lǐng)、相關(guān)政策制度保障會影響幼兒園教師的課程公平行為。為促進(jìn)幼兒園課程公平，幼兒園教師應(yīng)進(jìn)一步提升自身的兒童權(quán)利觀念與課程公平觀念，提高自身觀察與支持幼兒的專業(yè)能力，同時(shí)政府和幼兒園應(yīng)為幼兒園教師提供相應(yīng)的政策制度保障。

[關(guān)鍵詞] 課程公平;公平觀念;公平行為;教育公平

一、問題提出

教育公平是社會公平價(jià)值觀念在教育系統(tǒng)中的延伸和體現(xiàn)，作為現(xiàn)代社會的基礎(chǔ)性公平，教育公平的實(shí)現(xiàn)對于促進(jìn)整個(gè)社會公平程度的提高、保障人的發(fā)展的起點(diǎn)公平、消除知識鴻溝以迎接知識社會的挑戰(zhàn)、構(gòu)建和諧社會都具有重要現(xiàn)實(shí)意義。[1][2]教育公平既是社會可持續(xù)發(fā)展的主要機(jī)制及重要動力，也是當(dāng)前我國社會發(fā)展的必然追求與價(jià)值選擇。[3]學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的起始階段，學(xué)前教育的公平是教育起點(diǎn)的公平;缺乏教育起點(diǎn)的公平，就難以真正構(gòu)建教育公平和實(shí)現(xiàn)社會公平。[4]

當(dāng)前關(guān)于公平的界定主要有以下三種視角：一是公平規(guī)范的視角，將公平視為一種關(guān)于調(diào)節(jié)人與人之間利益關(guān)系的合理性的規(guī)范、原則;[5]二是公平觀的視角，將公平視為一種價(jià)值觀念，意指人們對公平的觀點(diǎn)和看法，即認(rèn)為什么是公平的或什么是不公平的;三是公平感的視角，將公平視為一種個(gè)體對某具體問題所作的主觀價(jià)值判斷而帶來的公平或不公平的心理感受。[6]本研究中對公平的界定將整合公平規(guī)范和公平觀這兩種視角，即公平是在集體中對待兩個(gè)或兩個(gè)以上的對象時(shí)，以某種價(jià)值觀念為指導(dǎo)的調(diào)節(jié)人與人之間利益關(guān)系或沖突的合理性的行為準(zhǔn)則。

近年來，我國教育理論界關(guān)于學(xué)前教育公平問題的探討與研究，大多是從宏觀層面，基于城鄉(xiāng)和地域差異的視角、弱勢群體的視角對學(xué)前教育資源配置來展開的，主要是圍繞受教育權(quán)利的平等、受教育機(jī)會的均等、教育資源分配的公平等方面來進(jìn)行的。[7][8][9][10][11]這些探討對于促進(jìn)學(xué)前教育公平是有意義的，但就學(xué)前教育公平走向具體實(shí)踐與操作機(jī)制而言，僅僅聚焦宏觀層面的學(xué)前教育公平是不夠的。就應(yīng)然層面而言，一方面，宏觀層面的教育公平問題，最終總是與微觀個(gè)體層面的公平問題相聯(lián)系，孩子的成長是深受微觀生態(tài)系統(tǒng)影響的;[12]另一方面，宏觀層面的公平關(guān)注的是“物”的意義上的資源配置方面的公平，是以考慮群體利益為導(dǎo)向的政策和制度層面的公平，微觀層面的公平聚焦的是“人”的意義上的師生交往實(shí)踐層面上的公平，是以聚焦個(gè)體利益為指向的教育過程中的公平，學(xué)前教育公平的實(shí)現(xiàn)與維護(hù)需要宏觀條件與微觀條件的雙重保障。實(shí)現(xiàn)教育公平既需要政府在宏觀層面進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃與保障，也需要教師在微觀層面進(jìn)行實(shí)踐優(yōu)化。[13]教師作為課程實(shí)施的重要主體，其所具有的課程公平觀念和課程公平行為是實(shí)現(xiàn)與維護(hù)學(xué)前教育公平的微觀條件，而此微觀條件正是學(xué)前教育公平政策等宏觀條件得以真正發(fā)揮作用的根本保障。就實(shí)然層面而言，教育公平的研究已逐漸從重視宏觀輸入公平轉(zhuǎn)向重視微觀過程公平，關(guān)于學(xué)前教育公平的研究也已逐漸從重宏觀輕微觀走向兩者兼顧的發(fā)展態(tài)勢。[14]因此，關(guān)注微觀層面的教師在幼兒園課程實(shí)施過程中的公平觀念與公平行為的問題與關(guān)注宏觀層面的“頂層設(shè)計(jì)”“教育政策”“教育督導(dǎo)”等具有同等的重要價(jià)值。

本研究之所以要同時(shí)考察幼兒園課程實(shí)施過程中教師的公平觀念和公平行為，主要是出于對已有相關(guān)研究成果的反思。一方面，已有研究更多的是關(guān)注從宏觀或中觀層面去探討教育公平的分析維度與指標(biāo)，較少關(guān)注到教師在課程實(shí)施過程中的教育公平觀念與教育公平行為。另一方面，教師的公平觀念與公平行為之間“知行不統(tǒng)一”的情況依然存在。例如，教師在公平知覺維度上評價(jià)方式的公平性知覺偏低，對學(xué)生學(xué)習(xí)能力差異的知覺不高;多數(shù)教師對教育公平內(nèi)涵和價(jià)值的認(rèn)知模糊，對教育過程公平與教育關(guān)系的理解性存在偏差。[15]教育公平理念雖已經(jīng)被教師廣泛認(rèn)同，但在實(shí)際教育教學(xué)工作中，仍客觀存在著教師教育公平理念與行為背離的現(xiàn)象。[16]教師對教育過程公平的內(nèi)涵有正確的理解，但在技術(shù)上缺乏相應(yīng)的方法與策略。[17]因此，同時(shí)考察幼兒園教師的課程公平觀念和課程公平行為能更為準(zhǔn)確地反映當(dāng)前幼兒園課程公平的現(xiàn)實(shí)狀況。

國外關(guān)于幼兒園課程公平的研究在微觀層面的探討非常豐富，例如，教師在教學(xué)中要關(guān)注不同幼兒及其家庭的文化并對其文化進(jìn)行回應(yīng)，[18][19][20]開展文化相關(guān)性教學(xué)和批判性教學(xué)，[21][22][23]教師在教學(xué)中要對幼兒進(jìn)行多元文化教育，進(jìn)而引導(dǎo)幼兒正確看待差異，[24][25]在教師教育中應(yīng)融入公平、包容、多元文化、反歧視和多樣性、跨文化等方面的理念與實(shí)踐，[26][27][28][29]關(guān)注課程中的性別差異、環(huán)境的包容性、文化的多樣性等。[30][31][32][33][34][35]國內(nèi)已有關(guān)于幼兒園課程公平的研究已經(jīng)認(rèn)識到，保障幼兒的基本權(quán)利，為不同幼兒提供差別化的課程是公平的，對當(dāng)前幼兒園課程公平所存在的問題的探討多圍繞課程內(nèi)容、課程實(shí)施、一日生活來分析，其中，課程內(nèi)容層面主要聚焦城鄉(xiāng)差異的視角，課程實(shí)施和一日生活層面主要關(guān)注教師對幼兒的區(qū)別對待。研究已關(guān)注到了地區(qū)、城鄉(xiāng)、園所、文化、班級、家庭、教師均會影響幼兒園課程公平，[36][37][38][39][40]并主要從課程、教學(xué)、教師、幼兒園這四個(gè)層面來探討對策。[41][42][43][44][45][46]然而，在以下方面仍存在研究空間：一是已有研究并未有針對性地分別對幼兒園教師在課程實(shí)施過程中的公平觀念和公平行為同時(shí)進(jìn)行考察;二是在探討幼兒園課程公平所存在的問題時(shí)，對幼兒園外部環(huán)境、幼兒園課程設(shè)計(jì)關(guān)注較多，對幼兒園內(nèi)部課程公平實(shí)踐的運(yùn)作關(guān)注度不夠，以致對幼兒園課程公平影響因素的探討局限于較為宏觀或中觀的客觀因素的簡要分析，對促進(jìn)幼兒園課程公平的對策探討偏宏大零散?；诖?，本研究將通過同時(shí)考察幼兒園教師的課程公平觀念和課程公平行為來反映幼兒園課程公平的現(xiàn)狀，借助問卷調(diào)查和個(gè)案研究的方法，兼顧對幼兒園課程公平現(xiàn)狀呈現(xiàn)的廣度和深度，在對幼兒園課程公平問題進(jìn)行反思和影響因素分析的基礎(chǔ)上，為促進(jìn)幼兒園課程公平提出建議。

二、研究方法

（一）研究對象

就問卷研究對象而言，參考中華人民共和國國家統(tǒng)計(jì)局2016年對東、中、西部及東北部地區(qū)的劃分標(biāo)準(zhǔn)，研究選擇廣東、江蘇、北京、江西、甘肅、新疆、遼寧7個(gè)地區(qū)為調(diào)查對象進(jìn)行問卷發(fā)放。其中，廣東抽取了佛山、揭陽、清遠(yuǎn)三個(gè)市;江蘇抽取了無錫、揚(yáng)州、連云港三個(gè)市;北京抽取了海淀、朝陽、西城、東城、豐臺、房山六個(gè)區(qū);甘肅抽取了蘭州、張掖、隴南三個(gè)市;新疆抽取了烏魯木齊、塔城、喀什三個(gè)市;江西抽取了南昌、贛州、萍鄉(xiāng)三個(gè)市;遼寧抽取了大連、撫順、錦州三個(gè)市。研究采取分層隨機(jī)抽樣的方法。首先，在每個(gè)省/自治區(qū)下綜合地理分布和經(jīng)濟(jì)發(fā)展，抽取三個(gè)代表性的市，鑒于北京屬于直轄市，所以北京市抽取六個(gè)代表性的區(qū);其次，在每個(gè)市下，按照經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，從發(fā)達(dá)、中等、欠發(fā)達(dá)三個(gè)層次中分別抽取縣/區(qū)，再根據(jù)縣/區(qū)的大小，抽取3～6所幼兒園，且所抽幼兒園盡量覆蓋到省優(yōu)質(zhì)、市優(yōu)質(zhì)、合格園等不同的等級，還要覆蓋到教育部門辦園、機(jī)關(guān)辦園、企事業(yè)單位辦園、部隊(duì)辦園、集體辦園、民辦園等不同類型的辦園主體;最后，從每所幼兒園抽取15名專任教師進(jìn)行教師問卷填寫，且教師涉及大、中、小班。通過上述抽樣方案，盡量確保問卷樣本的代表性。問卷調(diào)查樣本的基本信息如表1所示。

就個(gè)案研究對象而言，本研究選取南京兩所公辦園各進(jìn)行了為期一個(gè)月的連續(xù)性非參與式觀察。其中A園是一所城區(qū)公辦園，處于中等偏上的水平，B園是一所普通的農(nóng)村公辦園，距離市中心50 km左右。之所以選擇這兩所公辦園有兩個(gè)原因：一是這兩所幼兒園相對能代表城區(qū)幼兒園和農(nóng)村幼兒園課程實(shí)踐的整體水平，能較為客觀地反映南京市城區(qū)公辦園和農(nóng)村公辦園的課程公平情況;二是這兩所幼兒園園長對研究者的接納和支持使得班級教師也愿意積極主動地與研究者溝通交流，在質(zhì)性研究中，這非常有助于研究者更為便捷地獲取真實(shí)有效的信息。除了考慮園所的代表性，研究者還考慮到了訪談對象的代表性，不僅訪談了A園和B園的教科室主任，還訪談了A園的5位教師（中四班主班和配班教師、大四班主班和配班教師、中一班主班教師）和B園的5位教師（中二班主班和配班教師、大一班主班教師、小五班主班教師、小二班主班教師），這些教師的任教年級和資歷均不同。

（二）研究工具

本研究所使用的研究工具包含問卷、觀察計(jì)劃、訪談提綱。就問卷而言，由于本研究中將幼兒園課程公平界定為教師依據(jù)幼兒的興趣和需要為其創(chuàng)設(shè)支持性的環(huán)境，并讓幼兒在通過多樣化的活動獲得有益經(jīng)驗(yàn)的過程中，以促進(jìn)每位幼兒的適性發(fā)展為價(jià)值引領(lǐng)，調(diào)節(jié)幼兒之間的利益關(guān)系或沖突的合理性的行為準(zhǔn)則，它涉及幼兒園教師的公平觀念和公平行為準(zhǔn)則兩個(gè)層面。因此，對幼兒園課程公平現(xiàn)實(shí)狀況的調(diào)查主要聚焦于幼兒園教師的課程公平觀念和課程公平行為。

教師問卷包含四個(gè)部分：第一部分旨在收集幼兒園教師的基本信息;第二部分和第三部分的題項(xiàng)均是以李克特五點(diǎn)計(jì)分量表的形式呈現(xiàn)，旨在了解教師的幼兒園課程公平觀念和教師的幼兒園課程公平行為;第四部分是基于對一些幼兒老師進(jìn)行預(yù)調(diào)查后所設(shè)置的一個(gè)含14個(gè)選項(xiàng)的多選題（包含一個(gè)開放式問答的“其他”自填選項(xiàng)），旨在了解當(dāng)前教師在幼兒園課程公平實(shí)踐中面臨的困惑與挑戰(zhàn)。由于已有相關(guān)研究中未找到適切于幼兒園教師課程公平觀念和課程公平行為的指標(biāo)，故研究者在自編問卷中對已較為廣泛地被應(yīng)用于教育領(lǐng)域的與公平密切相關(guān)的正義理論（包括羅爾斯的正義論、艾利斯·揚(yáng)的關(guān)系正義論、阿克塞爾·霍耐特的承認(rèn)正義論）以及內(nèi)爾·諾丁斯的關(guān)懷倫理學(xué)進(jìn)行了反思，同時(shí)結(jié)合幼兒園課程特性及幼兒園課程公平價(jià)值立場的分析來建構(gòu)幼兒園教師課程公平觀念和課程公平行為的分析維度。限于篇幅有限，此處不再具體展開論述。

其中，幼兒園教師的課程公平觀念子問卷維度劃分參考了羅爾斯的《正義論》中的兩個(gè)正義原則。第一個(gè)正義原則是平等自由的原則，第二個(gè)正義原則是機(jī)會的公正平等原則和差別原則的結(jié)合，其中的差別原則意味著一種對弱勢群體的補(bǔ)償。[47]故研究者最初將幼兒園教師課程公平觀念子問卷劃分為平等對待、尊重差異、弱勢補(bǔ)償三個(gè)維度。但經(jīng)探索性因素分析后，由于遵循統(tǒng)計(jì)學(xué)的原理，教師公平觀念子問卷中由最初設(shè)想的3個(gè)因子（平等對待、尊重差異、弱勢補(bǔ)償）變?yōu)榱?個(gè)因子（平等對待、差別對待），即將尊重差異和弱勢補(bǔ)償兩個(gè)因子整合成了差別對待這一個(gè)因子。其中，a16（活動計(jì)劃要滿足每位孩子的興趣和需要）、a17（活動中與每位孩子的互動程度相同）、a19（孩子的活動日程可根據(jù)其特殊需要靈活調(diào)整）這三個(gè)題目屬于因子1平等對待，a20（提供許多機(jī)會讓孩子自己選擇）～a26（引導(dǎo)孩子在感興趣的活動中提升其弱勢領(lǐng)域）這七個(gè)題目屬于因子2差別對待。

幼兒園教師的課程公平行為子問卷維度劃分是基于艾利斯·揚(yáng)的關(guān)系正義論、阿克塞爾·霍耐特的承認(rèn)正義論、內(nèi)爾·諾丁斯的關(guān)懷倫理學(xué)中的思想所建構(gòu)的幼兒園教師課程公平行為準(zhǔn)則——情感關(guān)懷、權(quán)利承認(rèn)、成就認(rèn)可。之所以用這三個(gè)維度來考察幼兒園教師的課程公平行為，主要是考慮到幼兒園教師的課程公平行為相對于其課程公平觀念而言需要更具體化、可操作化的呈現(xiàn)，這三者相對于平等對待和差別對待兩個(gè)維度而言更能針對性地指向教師的課程公平行為，且更適切于幼兒園課程公平的價(jià)值立場與實(shí)踐規(guī)范，即同等程度關(guān)愛幼兒以滿足其情感承認(rèn)的需要，平等尊重幼兒的權(quán)利與自由參與使其獲得法權(quán)的承認(rèn)，認(rèn)可并適切發(fā)展幼兒的獨(dú)特個(gè)性與獨(dú)立人格以促進(jìn)其自我實(shí)現(xiàn)。經(jīng)探索性因素分析，教師公平行為子問卷題項(xiàng)對應(yīng)的因子包括三個(gè)，其中，a28（觀察和記錄每位孩子的發(fā)展情況）、a32（有意識地關(guān)注活動中參與程度不高的孩子）、a34（為孩子創(chuàng)設(shè)可供選擇的多樣化活動）、a35（活動中與不同孩子有針對性地互動）、a36（積極地回應(yīng)每位孩子在活動中的困惑）這五個(gè)題目屬于因子1情感關(guān)懷，a38（回答問題的機(jī)會集中在幾個(gè)孩子身上）、a39（活動中對調(diào)皮搗蛋的孩子更多使用指令性語言）、a41（衡量孩子的藝術(shù)作品時(shí)用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)）這三個(gè)題目屬于因子2權(quán)利承認(rèn)，a40（肯定每位投入活動中的孩子的表現(xiàn)）、a43（對孩子的評價(jià)都是為了促進(jìn)其發(fā)展）、a44（欣賞每位孩子的藝術(shù)表現(xiàn)和創(chuàng)造）這三個(gè)題目屬于因子3成就認(rèn)可。其中，a38、a39、a41為反向計(jì)分題，即分?jǐn)?shù)越高，教師的課程公平行為程度越低。

問卷經(jīng)試測與修訂后，幼兒園教師課程公平觀念子問卷的信度為0.898，效度為0.919，幼兒園教師課程公平行為子問卷的信度為0.834，效度為0.834，問卷的信效度良好。

就觀察計(jì)劃而言，研究者采取的是非參與式觀察的方式，為了具體了解幼兒園教師的課程實(shí)踐中的公平情況，研究者在A園和B園中分別選擇了一個(gè)中班進(jìn)行重點(diǎn)觀察，觀察內(nèi)容為集體教學(xué)、區(qū)域活動、生活活動、游戲活動這四類活動中教師如何對待每位幼兒。為了盡可能地避免一個(gè)班級代表一所幼兒園的典型性不足的問題，研究者也偶爾會去其他教師班上觀摩1～2次活動。每所幼兒園觀察各歷時(shí)一個(gè)月。

就訪談提綱而言，針對10位教師的訪談提綱內(nèi)容主要涉及以下方面：一是教師對班上每位幼兒的了解情況，是否有意識地去發(fā)現(xiàn)每位幼兒的閃光點(diǎn);二是教師在課程中如何對待發(fā)展水平不同的幼兒和特殊的幼兒;三是教師在課程中如何對待不同幼兒的差異化需要;四是教師在區(qū)域活動評價(jià)時(shí)對幼兒活動點(diǎn)評的情況;五是為了促進(jìn)每位幼兒的適性發(fā)展，教師面臨的挑戰(zhàn)與困惑。需要說明的是，對重點(diǎn)觀察班級教師的訪談不限于訪談提綱，研究者也會就在班級中所觀察到的現(xiàn)象及時(shí)對她們進(jìn)行訪談。針對2位教科室主任的訪談提綱內(nèi)容主要涉及以下方面：一是為了讓教師在課程中促進(jìn)每位幼兒的適性發(fā)展，幼兒園層面和政府層面分別對教師提出的要求、給予的支持和專業(yè)引領(lǐng)情況，以及不足或有待改進(jìn)之處;二是要讓教師在課程中關(guān)注到每位幼兒并促進(jìn)每位幼兒的適性發(fā)展還面臨哪些困難或挑戰(zhàn)。

（三）研究過程

就問卷調(diào)查過程而言，在初步編制好問卷后，研究者對南京六個(gè)區(qū)的18所幼兒園進(jìn)行了試測，在每個(gè)區(qū)中分別選取了3所幼兒園，每所幼兒園抽取20名專任教師進(jìn)行問卷填寫。問卷發(fā)放360份，回收有效問卷247份。問卷經(jīng)修訂后，再次通過問卷星平臺進(jìn)行發(fā)布，研究者在眾多專家的幫助下，聯(lián)系到了廣東、江蘇、新疆、甘肅、江西、遼寧、北京各省市幼教干部，請他們幫助研究者發(fā)放問卷。問卷共回收2542份，考慮到問卷填寫至少需要2～3分鐘，故將答題時(shí)間少于120秒的問卷進(jìn)行剔除，最終保留有效問卷2143份。為了確保被試如實(shí)填寫問卷，研究者在問卷填寫說明中特意強(qiáng)調(diào)本問卷是不記名問卷，僅供研究使用，所有問題答案均無對錯(cuò)之分，且承諾對被試所填寫內(nèi)容嚴(yán)格保密。

就個(gè)案研究過程而言，研究者先后分別對A、B兩園分別進(jìn)行了為期一個(gè)月的連續(xù)性觀察，從周一到周五，研究者每天都與被觀察班級的教師保持同樣的上下班節(jié)奏，通過觀察班級一日生活中教師如何對待每位幼兒，尤其是集體教學(xué)、區(qū)域活動、游戲活動、生活活動中教師如何回應(yīng)和支持幼兒并促進(jìn)其發(fā)展。為了確保資料收集的準(zhǔn)確性，研究者除了做觀察記錄，還會用錄音筆錄制課程活動中教師與幼兒的話語。在入園觀察的同時(shí)，研究者會提前與教師或教科室主任約定空閑時(shí)間就訪談提綱進(jìn)行訪談，也會及時(shí)就所在班級觀察到的現(xiàn)象進(jìn)行問題記錄，事后就這些問題對教師進(jìn)行訪談。所有訪談以一對一的方式進(jìn)行，在正式訪談開始前，研究者會向受訪者簡要介紹訪談目的，并詢問受訪者是否可以錄音，在本研究中，所有訪談對象都同意錄音。

（四）數(shù)據(jù)處理

對于問卷數(shù)據(jù)的處理，本研究借助的是SPSS 25.0軟件，使用的數(shù)據(jù)分析方法包括描述性統(tǒng)計(jì)分析、相關(guān)性分析、多元線性回歸分析。對于觀察和訪談資料的分析，研究者采用的是歸納式的質(zhì)性內(nèi)容分析法，運(yùn)用的數(shù)據(jù)分析工具是NVivo 12。由于觀察和訪談資料的分析均屬于質(zhì)性研究的范疇，為了保證研究效度，研究者會將觀察資料和訪談資料兩者結(jié)合起來分析，進(jìn)行相互驗(yàn)證。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒園教師的課程公平觀念和課程公平行為現(xiàn)狀

如表2所示，幼兒園教師在課程公平觀念上的均值處于較高水平，其中，平等對待上的均值為4.39，差別對待上的均值為4.70，可見，幼兒園教師在課程中更為重視對不同幼兒的差別對待。就幼兒園教師的課程公平行為而言，在情感關(guān)懷、權(quán)利承認(rèn)、成就認(rèn)可上的均值分別為4.47、3.38、4.55，可見，幼兒園教師在成就認(rèn)可上的公平狀況最好，在權(quán)利承認(rèn)上的公平狀況最差。此外，由幼兒園教師的課程公平觀念均值大于課程公平行為均值可知，幼兒園教師的課程公平觀念現(xiàn)狀優(yōu)于其課程公平行為現(xiàn)狀。這一觀點(diǎn)可在對教師公平觀念和公平行為子問卷題項(xiàng)結(jié)果的比較中進(jìn)一步得到論證。

由于幼兒園教師的課程公平觀念和公平行為子問卷中，都存在體現(xiàn)平等對待、差別對待的題項(xiàng)，故此處從平等對待、差別對待這兩方面來進(jìn)行對照，以了解幼兒園教師在課程中的公平觀念和公平行為是否具有一致性。研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師在平等對待、差別對待上均存在公平觀念和公平行為不一致的現(xiàn)象，即教師在課程中具有公平觀念，但并不一定有相應(yīng)的公平行為。

例如，在平等對待的觀念層面，由表3可知，對于活動計(jì)劃要滿足每位幼兒的興趣和需要而言，24.59%的教師比較贊同，64.21%的教師非常贊同，這意味著88.8%的教師比較贊同在課程中滿足每位幼兒的興趣和需要。對于教師在活動中與每位幼兒的互動程度相同而言，29.68%的教師比較贊同，43.4%的教師非常贊同，這意味著73.08%的幼兒園教師比較贊同在活動中要給予每位幼兒同等的互動機(jī)會。

然而，在平等對待的行為層面，由表4可知，幼兒園教師在課程實(shí)踐中的實(shí)際表現(xiàn)并沒有觀念層面那么理想。例如，就回答問題的機(jī)會集中在少數(shù)幼兒身上而言，27.53%的教師從不會如此，23.85%的教師很少會如此，這意味著只有51.38%的幼兒園教師能做到從不或很少將回答問題的機(jī)會集中在少數(shù)幼兒身上。由此可以推測，有些教師在觀念上即使比較贊同或非常贊同給予每位幼兒同等的互動機(jī)會，但在課程實(shí)踐中并不會給予每位幼兒同等的互動機(jī)會。此外，就觀察和記錄每位幼兒的發(fā)展情況而言，僅有44.38%的教師總是能做到如此。就活動中對調(diào)皮搗蛋的孩子更多使用指令性語言而言，17.17%的教師從不會如此，21.84%的教師很少如此，這意味著60.99%的教師在課程中沒有做到平等對待每位幼兒，這些與表2中所呈現(xiàn)的教師在觀念上平等對待每位幼兒的情況是有差距的。

再如，在差別對待的觀念層面，由表5可知，就提供許多機(jī)會讓幼兒自己選擇而言，72.89%的教師非常贊同，21.98%的教師比較贊同;就對孩子的回應(yīng)方式要因人而異而言，77.18%的教師非常贊同，16.99%的教師比較贊同。然而，在尊重差異的行為層面，由表6可知，教師在課程實(shí)踐中的實(shí)際表現(xiàn)并非如此，這主要表現(xiàn)為在與“非常贊同”相對應(yīng)的“總是”這一欄上，教師所占的百分比明顯有所下降。就為孩子創(chuàng)設(shè)可供選擇的多樣化活動而言，僅有58.84%的教師總是會如此，這與72.89%的教師非常贊同在課程中為幼兒提供許多自主選擇的機(jī)會是有差距的。就活動中與不同孩子有針對性地互動而言，僅有54.27%的教師總是會如此，這與77.18%的教師非常贊同回應(yīng)幼兒的方式要因人而異是不一致的。此外，就衡量孩子的藝術(shù)作品使用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)而言，34.86%的教師從不如此，20.16%的教師很少如此，這意味著44.98%的教師在課程中會用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)衡量幼兒的藝術(shù)作品，沒有尊重幼兒的差異化表達(dá)，這與表5中所呈現(xiàn)的教師在觀念上尊重差異的情況是有差距的。

（二）幼兒園教師課程公平觀念的影響因素

研究者借助多元線性回歸的方法分析了相關(guān)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對幼兒園教師的課程公平行為的影響。在進(jìn)行多元線性回歸之前，研究者將教師問卷中的每一個(gè)人口學(xué)變量和因變量公平觀念進(jìn)行了相關(guān)性分析，沒有相關(guān)性的自變量就直接不進(jìn)入統(tǒng)計(jì)模型了，最終選出了教齡、性別、職稱、專業(yè)背景、園所等級這五個(gè)變量來進(jìn)行分析。由于它們均為分類變量，在進(jìn)入多元線性回歸之前，研究者先將其轉(zhuǎn)化為虛擬變量。

如表7所示，就教齡而言，研究者將其分為0～2、3～5年、6～9年、10年及以上四個(gè)組別，并以0～2年教齡的幼兒園教師為參照群體;就性別而言，研究者將其分為男、女兩個(gè)組別，并以男教師為參照群體;就專業(yè)背景而言，研究者將其分為學(xué)前教育專業(yè)和非學(xué)前教育專業(yè)兩個(gè)組別，并以具有學(xué)前教育專業(yè)背景的教師為參照群體;就職稱而言，研究者將其分為一級、二級、三級、高級、未定級五個(gè)組別，并以一級職稱的幼兒園教師為參照群體;就園所等級而言，研究者將其分為一等、二等、三等、未定級、其他五個(gè)類別，并以一等園所的幼兒園教師為參照群體。

由表7的多元線性回歸分析結(jié)果可知，職稱為二級、三級、高級、未定級的幼兒園教師群體的顯著性值大于0.05，可見，不同職稱的幼兒園教師的課程公平觀念沒有顯著差異，職稱不會影響幼兒園教師的課程公平觀念;教齡、園所等級、性別、專業(yè)背景這四個(gè)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量均會影響幼兒園教師的課程公平觀念。就教齡而言，由于3～5年、6～9年、10年及以上的教師群體的顯著性值均小于0.05，回歸系數(shù)均大于0，可見，3～5年、6～9年、10年及以上教齡的教師，其課程公平觀念均顯著地高于0～2年教齡的教師。同理，由于二等、三等、未定級、其他園所的顯著性值均小于0.05，回歸系數(shù)均小于0，即二等、三等、未定級、其他園所的幼兒園教師的課程公平觀念顯著低于一等園所的幼兒園教師的課程公平觀念。女性幼兒園教師的課程公平觀念顯著高于男性幼兒園教師的課程公平觀念。學(xué)前教育專業(yè)背景的教師的課程公平觀念顯著高于非學(xué)前教育專業(yè)背景的教師的課程公平觀念。雖然教齡、性別、專業(yè)背景、園所等級這些因素都會影響幼兒園教師的課程公平觀念，但從多元線性回歸的結(jié)果可知，這些因素對幼兒園教師的課程公平觀念的影響都是比較微弱的。

此外，研究者在對兩所幼兒園的個(gè)案研究中發(fā)現(xiàn)，幼兒園層面對教師的專業(yè)引領(lǐng)會影響其課程公平觀念。例如，A園的教科室主任ATR-1老師會經(jīng)常進(jìn)班觀察教師的課程實(shí)踐，并就其中的不足或可圈可點(diǎn)之處與教師進(jìn)行分析和討論，給予教師在觀察幼兒、回應(yīng)與指導(dǎo)幼兒、教學(xué)策略等方面的支持，進(jìn)而在課程中促進(jìn)每位幼兒的發(fā)展。A園的部分老師也表示，正是在ATR-1老師的啟發(fā)引導(dǎo)下，發(fā)生了觀念的轉(zhuǎn)變，從只欣賞和認(rèn)可部分幼兒到能發(fā)現(xiàn)每位幼兒的閃光點(diǎn)與智慧，從僅關(guān)注部分幼兒在課程中的發(fā)展到引導(dǎo)不同發(fā)展水平的幼兒在課程中創(chuàng)造奇跡。相對于A園的教師而言，B園的教師由于缺乏適宜有效的專業(yè)引領(lǐng)，在幼兒園課程公平觀念上顯得更為困惑。

（三）幼兒園教師課程公平行為的影響因素

本研究對幼兒園教師課程公平行為的影響因素分析包括兩個(gè)層面：一是分析相關(guān)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對幼兒園教師課程公平行為的影響;二是在控制相關(guān)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量的基礎(chǔ)上，分析教師的課程公平觀念對教師的課程公平行為的影響。

由表8的多元線性回歸分析結(jié)果可知，年齡、教齡、職稱、學(xué)歷、園所等級、性別、月收入、專業(yè)背景這八個(gè)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量均會影響幼兒園教師的課程公平行為。具體表現(xiàn)為：21～30歲、31～40歲、41歲及以上的幼兒園教師的課程公平行為程度均顯著高于20歲及以下的幼兒園教師;3～5年、6～9年、10年及以上教齡的教師，其課程公平行為程度均顯著高于0～2年教齡的教師;未定級的幼兒園教師的課程公平行為程度顯著低于一級幼兒園教師;大專和本科學(xué)歷的幼兒園教師的課程公平行為程度顯著高于高中及以下的幼兒園教師;二等園所和未定級園所的幼兒園教師的課程公平行為程度顯著低于一等園所的幼兒園教師;月收入在3000～8000元之間以及月收入在1萬以上的幼兒園教師的課程公平行為程度顯著高于月收入低于3000元的幼兒園教師;女性幼兒園教師的課程公平行為程度顯著高于男性幼兒園教師;學(xué)前教育專業(yè)背景的教師的課程公平行為程度顯著高于非學(xué)前教育專業(yè)背景的教師。雖然年齡、教齡、職稱、學(xué)歷、園所等級、性別、月收入、專業(yè)背景均會影響幼兒園教師的課程公平行為，但從多元線性回歸的結(jié)果可知，這些因素對幼兒園教師的課程公平行為的影響都是比較微弱的。

為了進(jìn)一步探討教師的課程公平觀念對其課程公平行為的影響，研究者將上述八個(gè)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量作為控制變量放到模型中。為了考察在排除了控制變量的貢獻(xiàn)的情況下，自變量對回歸方程的貢獻(xiàn)，研究者采用了分層回歸的方法，其中，第一層全部放入控制變量，第二層放入核心自變量公平觀念。

由表9可知，模型二在模型一的基礎(chǔ)上加入自變量公平觀念后，R方值由0.069上升為0.178，表明模型二對因變量的預(yù)測能力加強(qiáng)。ΔR方為0.108，說明在回歸中納入公平觀念變量后自變量對因變量變異的解釋能力增加10.8%，且模型變化時(shí)，F(xiàn)值的變化值（ΔF）對應(yīng)的P值小于0.05，說明模型變化有意義。由模型二可知，控制變量教齡、職稱、園所等級、月收入、專業(yè)背景顯著性大于0.05，即控制變量教齡、職稱、園所等級、月收入、專業(yè)背景對因變量幼兒園教師的課程公平行為無顯著影響。于是，研究者將不顯著的控制變量從模型中剔除，重新進(jìn)行回歸分析。

再次采用輸入法回歸分析，結(jié)果如表10所示，模型二在模型一的基礎(chǔ)上加入自變量公平觀念后，R方值由0.057上升為0.170，表明模型二對因變量的預(yù)測能力仍然加強(qiáng)。ΔR方為0.112，說明在回歸中納入公平觀念變量后自變量對因變量變異的解釋能力增加11.2%。且模型變化時(shí)，F(xiàn)值的變化值（ΔF）對應(yīng)的P值小于0.05，說明模型變化有意義。綜上可知，幼兒園教師的課程公平觀念對其課程公平行為有正向影響，即教師的幼兒園課程公平觀念程度越高，其課程公平行為越好。

此外，研究者通過個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的專業(yè)能力和專業(yè)自信、時(shí)間精力的充足與否、與班級保教人員的相互配合情況也都會影響其課程公平行為，具體表現(xiàn)為：幼兒園教師會因?yàn)槿狈I(yè)自信而高控幼兒，剝奪部分幼兒在課程中的權(quán)利，尤其是領(lǐng)導(dǎo)或?qū)＜襾碛^摩時(shí);教師因?qū)I(yè)能力不足、不懂如何觀察和引導(dǎo)幼兒會影響其在課程中促進(jìn)每位幼兒的適性發(fā)展;教師因時(shí)間和精力有限，無法在課程中及時(shí)關(guān)注和回應(yīng)幼兒差異化的需要并給予幼兒個(gè)別化的指導(dǎo);保教人員之間的齊心協(xié)力和默契配合能增加現(xiàn)場師幼比，能更好地關(guān)注每位幼兒在課程中的需要，相反，若保教人員之間的關(guān)系緊張，不能齊心協(xié)力，在兒童觀和課程公平觀上沒有達(dá)成共識，就容易在課程中制造混亂，無法關(guān)照到課程中每位幼兒的發(fā)展。通過對上述幼兒園教師課程公平行為的影響因素進(jìn)一步分析可知，有些因素不僅僅來源于教師自身，在某種程度上，也是政府、幼兒園在專業(yè)引領(lǐng)和制度保障層面對幼兒園教師施加影響的結(jié)果。

四、討論

（一）幼兒園教師的課程公平觀念處于較高水平的可能解釋

當(dāng)前幼兒園教師的課程公平觀念之所以表現(xiàn)為較高水平，研究者認(rèn)為可能存在以下兩種情況：一是在近些年國家對教育公平的關(guān)注與號召以及幼兒園教師的專業(yè)化水平呈逐步提高的態(tài)勢下，教師在課程實(shí)踐中的公平觀念確實(shí)在不斷增強(qiáng);二是幼兒園教師存在高估自身課程公平觀念或?qū)ψ陨碚n程公平觀念認(rèn)識不準(zhǔn)確的情況，以致其在問卷填寫過程中對自身課程公平觀念評分較高。研究者從訪談中發(fā)現(xiàn)，教師對課程公平的認(rèn)識與理解更多的是停留在平等對待和差別對待的層面，但對于什么情況下應(yīng)平等對待、什么情況下應(yīng)差別對待所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)和原則是較為模糊的，以致幼兒園教師都并未覺察到自己存在不公平的課程觀念。由于本研究更多的是將重心放在從幼兒園教師的課程公平行為來反映幼兒園課程公平的現(xiàn)實(shí)狀況上，故此處未對幼兒園教師的課程公平觀念做更多的深入探討，這也是本研究的局限所在。

（二）幼兒園教師課程公平觀念與課程公平行為不一致的原因分析

當(dāng)前幼兒園教師的課程公平觀念與課程公平行為不一致、課程公平觀念現(xiàn)狀優(yōu)于課程公平行為現(xiàn)狀主要存在三方面的原因：一是幼兒園教師的課程公平觀念存在偏頗，二是幼兒園教師在課程公平實(shí)踐中仍面臨諸多專業(yè)素養(yǎng)上的挑戰(zhàn)，三是一些外在客觀因素會影響幼兒園教師的課程公平行為。

就課程公平觀念存在偏頗而言，雖然部分幼兒園教師意識到要平等對待每位幼兒，尊重不同幼兒之間的差異，對能力弱的幼兒進(jìn)行弱勢補(bǔ)償，但在他們的觀念中，他們只是相信部分幼兒在課程中可以創(chuàng)造奇跡、產(chǎn)生智慧，他們沒有意識到所有幼兒在課程中都有閃光之處，他們認(rèn)為能力弱的幼兒與能力強(qiáng)的幼兒之間確實(shí)存在較大差異，他們在課程中愿意盡力去幫助能力弱的幼兒，但是要讓能力弱的幼兒變得像能力強(qiáng)的幼兒那樣優(yōu)秀是不太可能的。基于這種課程公平觀念，幼兒園教師在課程實(shí)踐中容易出現(xiàn)對能力不同的幼兒差別對待的不公平情況，比如經(jīng)常安排能力弱的幼兒參與挑戰(zhàn)性較小的活動，而給予能力強(qiáng)的幼兒更多參與挑戰(zhàn)性較大的活動的機(jī)會;習(xí)慣于請能力弱的幼兒回答簡單的問題，而把有難度的問題留給能力強(qiáng)的幼兒。教師這種對不同能力的幼兒差別對待看似是公平且合理的，實(shí)則不然，長此以往，會進(jìn)一步導(dǎo)致能力不同的幼兒之間差距越來越大，加劇幼兒園課程的不公平。可見，幼兒園教師課程公平觀念的偏頗使教師沒有在課程中盡其所能地去促進(jìn)每位幼兒適性發(fā)展，甚至在很多教學(xué)策略中失去了讓每位幼兒在課程中獲得適性發(fā)展的可能。不過，研究者在觀察和訪談中也發(fā)現(xiàn)，少部分幼兒園教師在教科室主任長期的專業(yè)引領(lǐng)下能改變其觀念，從而擁有正確的課程公平觀。他們認(rèn)為每位幼兒在課程中都可以是優(yōu)秀的、擁有閃光點(diǎn)且充滿智慧的，他們尊重每位幼兒在課程中的權(quán)利（如表達(dá)權(quán)、參與權(quán)、游戲權(quán)），盡可能地為每位幼兒提供均等的機(jī)會和適宜的挑戰(zhàn)，并注重在課程中抓住各種細(xì)節(jié)去鼓勵每位幼兒并幫助其建立自信，賦予每位幼兒在課程中成長的動力與進(jìn)步的空間，從而推動每位幼兒在課程中的積極參與和不斷地挑戰(zhàn)與超越自我，實(shí)現(xiàn)每位幼兒走向適性發(fā)展的良性循環(huán)。

就專業(yè)素養(yǎng)局限而言，由問卷調(diào)查結(jié)果可知，為了在課程中促進(jìn)每位幼兒發(fā)展，教師所面臨的挑戰(zhàn)主要包括13個(gè)方面，如圖1所示。其中，在觀察幼兒層面，48.76%的教師面臨追隨每位幼兒的經(jīng)驗(yàn)的挑戰(zhàn)，75.45%的教師面臨通過觀察深入了解每位幼兒的挑戰(zhàn)，69.3%的教師面臨發(fā)現(xiàn)每位幼兒身上的閃光點(diǎn)的挑戰(zhàn);在課程設(shè)計(jì)層面，61.55%的教師面臨基于每位幼兒的發(fā)展需求設(shè)置課程計(jì)劃的挑戰(zhàn)，58.8%的教師在讓活動設(shè)計(jì)指向每位幼兒的策略上存在挑戰(zhàn);在教學(xué)策略支持層面，67.24%的教師在為不同幼兒提供符合其興趣和需要的活動材料上存在挑戰(zhàn)，61.46%的教師在靈活調(diào)整預(yù)設(shè)與生成活動上存在挑戰(zhàn);在回應(yīng)與指導(dǎo)層面，62.25%的教師面臨的挑戰(zhàn)是及時(shí)積極回應(yīng)每位幼兒，59.92%的教師面臨的挑戰(zhàn)是在課程中適時(shí)介入與針對性給予幼兒指導(dǎo)，48.81%的教師面臨的挑戰(zhàn)是用參考性話語與每位幼兒交流，60.94%的教師面臨的挑戰(zhàn)是用有限的時(shí)間和精力關(guān)注課程中的每位幼兒;在弱勢補(bǔ)償層面，44.05%的教師在額外支持處于弱勢地位的幼兒上存在挑戰(zhàn);在家園合作層面，69.62%的教師面臨讓家長積極配合的挑戰(zhàn)。另外，由教師開放式填寫的其他選項(xiàng)中，還涉及完善多元化的區(qū)域配套材料、與幼兒建立信任關(guān)系、家園合作等方面的內(nèi)容。正是因?yàn)樯鲜鰧I(yè)素養(yǎng)存在局限，使得教師在課程公平實(shí)踐中存在心有余而力不足、課程公平觀念與課程公平行為不一致的現(xiàn)象。

就外在客觀因素的影響而言，政府和幼兒園層面未能給予幼兒園教師充足的制度保障會使得教師在課程實(shí)踐中出現(xiàn)“身不由己”的不公平行為。例如，政府和幼兒園層面對教師提出的任務(wù)要求會占用教師專注于課程和幼兒的時(shí)間，減少教師在課程中對幼兒的關(guān)注和指導(dǎo)，以及對在課程中促進(jìn)每位幼兒發(fā)展的反思;幼兒園教師被調(diào)離班級空間會直接降低班級現(xiàn)場的師幼比，不利于幼兒園教師在課程中對每位幼兒的觀察和引導(dǎo)，以及對不同幼兒在課程中需要的及時(shí)關(guān)注與回應(yīng)。此外，來自園長、政府部門的壓力也會影響教師的課程公平行為，尤其是在課程中對幼兒的權(quán)利的尊重、機(jī)會的給予、需要的關(guān)注與回應(yīng)等方面。一方面，園長在課程中時(shí)刻對教師的高標(biāo)準(zhǔn)、高要求會讓教師感到有壓力，使得教師忽視對部分幼兒的關(guān)注和支持，甚至剝奪部分能力弱的幼兒在課程中的權(quán)利。例如，園長希望看到幼兒在活動中始終保持積極參與的狀態(tài)，為了盡可能地去達(dá)成園長的要求，教師在課程中容易出現(xiàn)根據(jù)能力強(qiáng)弱安排幼兒進(jìn)區(qū)，剝奪部分幼兒自主選擇區(qū)域的權(quán)利的行為。另一方面，來自上級領(lǐng)導(dǎo)的教學(xué)視導(dǎo)會增加教師的心理負(fù)擔(dān)，使得教師會想著去迎合他們的想法和風(fēng)格而變得更加緊張，在課程中出現(xiàn)對幼兒活動參與的高控行為，如A園的教師為了在區(qū)域活動中展現(xiàn)出有秩序的一面，往往會安排幼兒進(jìn)區(qū)，剝奪幼兒的選擇權(quán)。BBT-2老師表示，領(lǐng)導(dǎo)來看游戲現(xiàn)場展示會讓教師很有壓力，畢竟班級活動現(xiàn)場展示表現(xiàn)不佳，不僅事后容易招來園長的批評，還容易成為再次現(xiàn)場展示的對象。這與已有研究結(jié)果中的當(dāng)前幼兒園教師在督導(dǎo)檢查方面面臨較大的壓力是一致的。[47]

（三）幼兒園教師的課程公平觀念和課程公平行為的重要影響因素

研究者在對兩所幼兒園的個(gè)案研究中發(fā)現(xiàn)，幼兒園層面所給予的持續(xù)性專業(yè)引領(lǐng)能更深入地影響幼兒園教師的課程公平觀念，其原因在于：一方面，觀念的形成是一個(gè)長期的過程，幼兒園教師課程公平觀念的形成也是如此，它需要教師在日積月累的實(shí)踐和反思中不斷地去完善和提升，幼兒園層面所給予的持續(xù)性專業(yè)引領(lǐng)相對于教齡、性別、專業(yè)背景、園所等級這些因素而言，能更為直接地鏈接到幼兒園教師的課程公平觀念的轉(zhuǎn)變;另一方面，幼兒園教師課程公平觀念的形成并非直接灌輸就能一蹴而就的，當(dāng)教師存在公平觀念上的誤區(qū)時(shí)，更需要外部力量給予其實(shí)際有效、基于問題解決的專業(yè)引領(lǐng)來幫助其改變，與教齡、性別、專業(yè)背景、園所等級這些教師個(gè)體層面的影響因素相比，幼兒園層面所給予的專業(yè)引領(lǐng)才是幫助幼兒園教師改變其課程公平觀念的關(guān)鍵外部力量。只有當(dāng)教師在實(shí)踐中真正認(rèn)識、真切感受并發(fā)自內(nèi)心地認(rèn)可，才能內(nèi)化為教師穩(wěn)定的課程公平觀念。因此，幼兒園給予教師持續(xù)性的專業(yè)引領(lǐng)是幼兒園教師的課程公平觀念的重要影響因素。

由多元線性回歸的結(jié)果可知，教師的課程公平觀念是影響其課程公平行為的重要因素。此外，基于個(gè)案研究中對教師的訪談可知，教師更傾向于將其在課程中的不公平行為歸咎于自身專業(yè)能力的不足以及前文中所提到的外在客觀因素的影響?？梢?，幼兒園教師課程公平行為的重要影響因素主要包括三個(gè)方面，分別是教師自身的課程公平觀念、專業(yè)能力水平以及政府和幼兒園層面所給予的專業(yè)引領(lǐng)和制度保障。為何這三方面的因素相對于前文中提到的八個(gè)人口學(xué)變量對幼兒園教師的課程公平行為影響更大，研究者認(rèn)為主要原因有如下幾點(diǎn)。第一，觀念指導(dǎo)行為，幼兒園教師的課程公平觀念相對于年齡、教齡、職稱等人口學(xué)變量而言，更能直接地影響幼兒園教師的課程公平行為。第二，由多選題的問卷調(diào)查和對教師的訪談可知，教師在課程中促進(jìn)每位幼兒發(fā)展所面臨的挑戰(zhàn)大多來自自身在觀察幼兒、教學(xué)策略支持、回應(yīng)指導(dǎo)等專業(yè)能力的局限，可見，幼兒園教師的專業(yè)能力水平高低相對于八個(gè)人口學(xué)變量而言更能直接影響其課程公平行為。第三，由前文從個(gè)案研究結(jié)果分析幼兒園教師課程公平行為的影響因素中可知，政府和幼兒園層面所給予的專業(yè)引領(lǐng)和制度保障不僅可以從教師主觀層面（如教師的公平觀念、專業(yè)素養(yǎng)）影響其課程公平行為，還可以從外部客觀條件層面為幼兒園教師的課程公平實(shí)踐提供必要的制度支持。這三個(gè)方面的因素同時(shí)關(guān)注到了主觀和客觀因素對幼兒園教師課程公平行為的影響，因此，它相對于八個(gè)人口學(xué)變量而言顯得更為重要。

五、建議

（一）培養(yǎng)幼兒園教師正確的課程公平觀念和兒童權(quán)利觀念

由前文可知，幼兒園教師課程公平觀念的偏頗不僅沒有讓教師在課程中盡其所能地去促進(jìn)每位幼兒的適性發(fā)展，反而使其在很多教學(xué)策略中都失去了讓每位幼兒在課程中獲得適性發(fā)展的可能，如剝奪能力弱的幼兒參與挑戰(zhàn)的權(quán)利，剝奪調(diào)皮幼兒的表達(dá)權(quán)與游戲權(quán)等，這些從更深的層次而言，也是幼兒園教師的兒童權(quán)利觀念存在問題以致引發(fā)其課程不公平行為的表現(xiàn)。因此，有必要引導(dǎo)幼兒園教師形成正確的幼兒園課程公平觀念和兒童權(quán)利觀念，讓每位幼兒園教師認(rèn)識并且真切感受到，所有幼兒在課程中都享有同等的權(quán)利，都有閃光之處，都可以變得更加優(yōu)秀。一方面，要引導(dǎo)教師在課程中拋開對幼兒能力強(qiáng)弱的成見，在給予每位幼兒同等發(fā)展機(jī)會的同時(shí)，用心去關(guān)注每位幼兒的智慧，如此，教師才不會無形之中在一些教學(xué)策略上忽視部分幼兒;另一方面，應(yīng)將兒童權(quán)利這部分內(nèi)容作為一個(gè)重要模塊納入幼兒園教師的專業(yè)培訓(xùn)中，將《兒童權(quán)利公約》中有關(guān)兒童權(quán)利及其相應(yīng)保護(hù)原則的內(nèi)容與幼兒園教師的課程實(shí)踐緊密結(jié)合起來，如將幼兒的受保護(hù)權(quán)與幼兒在課程中免受任何形式的忽視和虐待相結(jié)合，將幼兒的發(fā)展權(quán)與幼兒的潛能在課程中得到最大程度地發(fā)展相結(jié)合，將幼兒的參與權(quán)與幼兒在課程中的能動參與、積極表達(dá)、決策影響相結(jié)合，進(jìn)而幫助幼兒園教師更好地理解在課程中尊重兒童權(quán)利的必要性，以及兒童權(quán)利的具體內(nèi)涵和實(shí)踐策略。

（二）著重提升幼兒園教師觀察與支持幼兒的專業(yè)能力

幼兒園課程公平實(shí)踐既離不開幼兒園教師正確的課程公平觀念，也離不開幼兒園教師扎實(shí)的專業(yè)能力。由多元線性回歸結(jié)果可知，年齡、教齡、職稱、學(xué)歷、園所等級、專業(yè)背景均會影響幼兒園教師的課程公平行為，這些變量在很大程度上都是與幼兒園教師的專業(yè)能力密切相關(guān)的。有研究表明，如果教師擁有較強(qiáng)的專業(yè)素養(yǎng)或教學(xué)能力，往往能夠較為公平地分配學(xué)習(xí)機(jī)會。[48]教師的教學(xué)能力在很大程度上決定了學(xué)習(xí)機(jī)會公平分配的效果以及學(xué)習(xí)機(jī)會不公平問題解決的效果。[49]可見，發(fā)展幼兒園教師的專業(yè)能力有助于促進(jìn)其課程公平行為。由本研究中問卷調(diào)查的結(jié)果可知，當(dāng)前教師在幼兒園課程公平實(shí)踐中面臨諸多專業(yè)素養(yǎng)上的挑戰(zhàn)，主要集中在通過觀察深入了解每位幼兒、為每位幼兒及時(shí)提供適宜支持兩大層面。因此，有必要注重對幼兒園教師的觀察與研究幼兒的能力、提供適宜性支持的能力的發(fā)展。

就觀察與研究幼兒的能力而言，一方面，要引導(dǎo)幼兒園教師認(rèn)識到觀察之于教師自身工作和幼兒發(fā)展的重要價(jià)值，推動幼兒園教師有計(jì)劃地落實(shí)對班上每位幼兒的觀察，避免只重點(diǎn)觀察個(gè)別區(qū)域，以致部分幼兒從幼兒園教師的眼中消失;另一方面，要幫助教師掌握專業(yè)的兒童行為觀察方法，以及基于觀察結(jié)果對幼兒的行為及其背后需要的解讀，避免幼兒園教師的觀察記錄流于形式、用于應(yīng)付，尤其是對幼兒之間個(gè)體差異的分析與理解，進(jìn)而便于幼兒園教師通過觀察深入了解每位幼兒并因材施教。就提供適宜性支持的能力而言，一方面，要引導(dǎo)幼兒園教師以《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》為參照，在觀察中學(xué)會判斷每位幼兒的最近發(fā)展區(qū);另一方面，要幫助幼兒園教師掌握如何基于不同幼兒的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和給予及時(shí)支持的方法和策略，尤其是為不同幼兒提供符合其最近發(fā)展區(qū)的活動材料。

（三）從時(shí)間和空間上為幼兒園教師提供制度保障

考慮到幼兒園教師的課程公平行為既受教師自身公平觀念和專業(yè)能力的影響，也受政府和幼兒園層面外在客觀因素的影響，因此，本研究建議，通過從時(shí)間和空間上為教師提供充足的制度保障，促進(jìn)幼兒園教師的課程公平實(shí)踐。

就時(shí)間保障而言，政府和幼兒園應(yīng)為幼兒園教師留出更多的時(shí)間和精力，專注于在課程中促進(jìn)每位幼兒發(fā)展。一方面，政府層面可盡量減少不必要的形式化的材料檢查，改用其他更靈活有效的方式代替，而非一定要求幼兒園和教師準(zhǔn)備很多文字材料來證明;同時(shí)，與幼兒園相關(guān)的政府部門在政策制定和實(shí)施過程中要加強(qiáng)溝通，對于各類檢查的標(biāo)準(zhǔn)和材料要求進(jìn)行統(tǒng)籌整合，減少幼兒園和教師分批分次地迎接不同檢查所耗費(fèi)的時(shí)間，進(jìn)而為幼兒園教師騰出更多的時(shí)間聚焦課程和幼兒。另一方面，幼兒園層面應(yīng)給教師減負(fù)，如園長在觀察記錄、各類計(jì)劃等文案工作上要給幼兒園教師減負(fù)，以觀察記錄為例，應(yīng)關(guān)注質(zhì)量而非數(shù)量，進(jìn)而為幼兒園教師留有更多的時(shí)間在課程中觀察幼兒;再如，盡可能地減少讓幼兒園教師承擔(dān)分外之事，尊重幼兒園教師參與比賽或節(jié)慶活動的意愿，避免分散幼兒園教師聚焦課程和幼兒的時(shí)間和精力。

就空間保障而言，在物理空間層面，政府和幼兒園應(yīng)盡減少幼兒園教師不在班級空間的情況。政府在給予幼兒園教師的專業(yè)培訓(xùn)上要精簡，減少幼兒園教師參與對其意義不大的外出培訓(xùn);幼兒園應(yīng)盡量避免在課程實(shí)施過程中，因幼兒園內(nèi)部一些瑣碎事情而將幼兒園教師調(diào)離班級，如讓幼兒園教師準(zhǔn)備檢查材料、整理檔案資料等，進(jìn)而減少幼兒園教師不在班上的情況。此外，在精神空間層面，政府和幼兒園均應(yīng)關(guān)注對幼兒園教師壓力的調(diào)適，提升幼兒園教師的安全感。一方面，政府應(yīng)明確向園長和幼兒園教師傳達(dá)教學(xué)視導(dǎo)的理念，并在實(shí)踐過程中真正讓園長和幼兒園教師感受到教學(xué)視導(dǎo)重在基于現(xiàn)實(shí)問題或困難進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)而非檢查，將教學(xué)視導(dǎo)給幼兒園教師帶來的壓力調(diào)整到適宜的程度。另一方面，幼兒園的園長、教科室主任要調(diào)適課程中對幼兒園教師的高標(biāo)準(zhǔn)、高要求，成為幼兒園教師情緒的安撫者和問題解決的合作者，如此，教師在課程中才有可能把更多的目光放在那些需要幫助的幼兒身上，更好地踐行幼兒園課程公平。

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The Status Quo of Kindergarten Curriculum Fairness and Its

Optimization Strategies

Yangyi Nie

（Hangzhou College of Early Childhood Teacher Education，Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China）

Abstract： It is particularly urgent to pay attention to the fairness in the process of kindergarten curriculum implementation. Based on the questionnaire survey in seven regions of China and case studies of two kindergartens in urban and rural areas of Nanjing city， the problems in the current practice of kindergarten curriculum fairness and the optimization strategies of kindergarten curriculum fairness were discussed. The results show that the status quo of kindergarten teachers’ conception of curriculum fairness is at a relatively high level and better than their curriculum fairness behaviors. Teaching age， kindergarten level， gender， professional background， and professional guidance given by kindergarten have effects on preschool teachers’ conception of curriculum fairness， while age， teaching age， professional title， educational background， kindergarten grade， gender， monthly income， professional background， conception of curriculum fairness， professional ability， time and energy， and cooperation with class nurses affect their behaviors of curriculum fairness greatly. Kindergarten curriculum fairness can be promoted by further cultivating kindergarten teachers’ conception of curriculum fairness and children’s rights， improving their professional ability to observe and support children， and providing institutional guarantee for them in time and space.

Key words： curriculum fairness， conception of fairness， fairness behavior， education fairness