汪甜甜 鄧猛

[摘 要] 秉承讓所有兒童共享美好童年的價值理念，歐洲特殊及融合教育發(fā)展署與歐洲32國的各級教育部門通力合作，于2017年提出了“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”。該模式基于生態(tài)系統(tǒng)理論的本體論視角，依據(jù)“社會—文化”認識取向的早期教育質(zhì)量觀，澄清了高質(zhì)量學(xué)前融合教育的結(jié)構(gòu)、過程與結(jié)果維度，是當前歐洲國家規(guī)劃、改進、監(jiān)測和評估其學(xué)前融合教育體系的基本框架。由于該模式以支持結(jié)構(gòu)系統(tǒng)為基石，致力于形成多元利益主體合力與全過程質(zhì)量提升機制，同時充分考慮各國的社會文化背景，堅持尊重差異與保護多樣性的教育質(zhì)量觀，所以還為這些歐洲國家構(gòu)建關(guān)于學(xué)前融合教育的多層次綜合治理系統(tǒng)提供了明確的行動綱領(lǐng)。盡管該模式面臨著實證證據(jù)的有效性、實踐推廣的復(fù)雜性方面的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)，但是仍然能夠為我們探尋本土化學(xué)前融合教育治理系統(tǒng)與質(zhì)量提升機制提供有益的啟發(fā)。我們應(yīng)繼續(xù)倡導(dǎo)“零拒絕”理念，努力提升處境不利兒童的學(xué)前教育權(quán)利保障水平;連通多元利益主體，制定本土化學(xué)前融合教育質(zhì)量評估與改進框架;遵循文化適宜的質(zhì)量觀，因地制宜地促進學(xué)前融合教育的多元發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)前融合教育;學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式;教育治理

社會正義與全納融合是21世紀全球治理的政策焦點與實踐主題。在教育領(lǐng)域，從21世紀初聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《達喀爾行動綱領(lǐng)》啟動“全民教育”（Education for All）開始，到2015年國際教育論壇《仁川宣言》呼吁全納、公平、有質(zhì)量的教育及全民終身學(xué)習(xí)，國際教育改革的風向標從對效率與標準的重點強調(diào)逐步轉(zhuǎn)向?qū)脚c倫理的話語拓展。全世界幼兒教育界隨之興起學(xué)前融合教育（Inclusive Early Childhood Education，IECE）的理論爭鳴與實踐探索，旨在為包括殘疾兒童在內(nèi)的脆弱、敏感、高危的處境不利兒童提供高質(zhì)量學(xué)前教育，預(yù)防和解決終身教育中的不平等問題。[1] “學(xué)前融合”因此被視作處境不利兒童的基本權(quán)利與高質(zhì)量學(xué)前教育項目的重要組成部分。在此背景下，歐洲特殊及融合教育發(fā)展署（The European Agency for Special Needs and Inclusive Education）與歐洲32國的各級教育部門通力合作，于2017年開創(chuàng)性地提出并推行“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”（The Ecosystem Model of Inclusive Early Childhood Education）。該模式秉承“讓所有兒童共享美好童年”（Better together）的價值理念，基于生態(tài)系統(tǒng)理論的本體論視角，立足“社會—文化”認識取向的早期教育質(zhì)量觀，澄清了高質(zhì)量學(xué)前融合教育的結(jié)構(gòu)、過程與結(jié)果維度，被視作歐洲國家規(guī)劃、改進、監(jiān)測及評估本國/地區(qū)學(xué)前融合教育質(zhì)量的基本框架。本研究擬通過對“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的基礎(chǔ)、結(jié)構(gòu)體系及典型特征的深入剖析，以期為我國學(xué)前融合教育的質(zhì)量提升提供思路與借鑒。

一、歐洲“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的基礎(chǔ)

自20世紀70年代以來，融合教育（Inclusive Education）通過對傳統(tǒng)的隔離式特殊教育體系的否定與顛覆，逐漸成為全球特殊教育領(lǐng)域最熱烈的焦點議題。時至今日，融合教育早已跨越特殊教育的認識范疇，是為包括“殘疾及有特殊教育需要兒童、移民與新移民、脆弱高危、家庭社會經(jīng)濟地位處境不利的兒童”在內(nèi)的所有兒童提供適合其學(xué)習(xí)特點的、沒有歧視的高質(zhì)量教育。[2]作為融合教育發(fā)源地的歐洲率先構(gòu)建起優(yōu)質(zhì)學(xué)前融合教育系統(tǒng)的三維理論體系：生態(tài)系統(tǒng)理論的本體內(nèi)核、“社會—文化”取向的認識視角、“結(jié)構(gòu)—過程—結(jié)果”質(zhì)量評估框架的方法借鑒。在對傳統(tǒng)范式的認識拓展與理論轉(zhuǎn)向中，生發(fā)出了“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的新樣態(tài)。

（一）本體論價值：從“關(guān)注個體及家庭”到“綜合系統(tǒng)模式”的范式變遷

早期干預(yù)與學(xué)前特殊教育是特殊兒童終身發(fā)展的“最佳實踐”與“黃金階段”。[3]歐洲早期特殊教育的發(fā)展重點曾經(jīng)歷三次范式發(fā)展更迭。第一代范式高度依賴行為主義的理論與實踐，提倡在特殊兒童早期教育中直接面向特殊兒童開展行為矯正與缺陷補償。20世紀90年代后逐漸轉(zhuǎn)向“以家庭為中心”的第二代范式，重視對特殊兒童家庭的意愿尊重與文化關(guān)懷。[4]近年來興起的第三代范式逐漸轉(zhuǎn)型為一種整體觀立場的“綜合系統(tǒng)模式”，它以人類生態(tài)學(xué)視角下的生態(tài)系統(tǒng)理論為理論基石，呼吁全面關(guān)注特殊兒童生活學(xué)習(xí)的日常環(huán)境，強調(diào)特殊兒童的成長受到兒童自身、家庭、園所、社區(qū)等多維要素的共同影響。[5]

美國人類學(xué)家和生態(tài)心理學(xué)家布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）通過俄羅斯套娃的形象隱喻提出生態(tài)系統(tǒng)理論，將兒童發(fā)展的影響因素闡釋為相互關(guān)聯(lián)的嵌套系統(tǒng)。（1）微觀系統(tǒng)：指兒童交往與參與的直接環(huán)境。（2）中間系統(tǒng)：兒童經(jīng)歷的直接環(huán)境之間的聯(lián)系及相互關(guān)系。（3）外部系統(tǒng)：兒童并未直接參與卻對其發(fā)展產(chǎn)生影響的系統(tǒng)。（4）宏觀系統(tǒng)：關(guān)于兒童教育的社會文化觀念與國家意識形態(tài)。此外，由兒童與環(huán)境發(fā)生的改變或一致性所形成的時間系統(tǒng)（或稱歷時系統(tǒng)）也被包括在內(nèi)。[6]“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模型”研發(fā)小組秉承第三代范式的新型兒童發(fā)展觀，以生態(tài)系統(tǒng)理論作為學(xué)前融合教育的本體內(nèi)核框架，認為學(xué)前融合教育應(yīng)橫向延伸至兒童、家庭及社會，縱向擴展至終身教育與全生涯發(fā)展，以此回答“高質(zhì)量學(xué)前融合教育是什么”的問題。

（二）認識論視角：從“分析—理性”到“社會—文化”早期教育質(zhì)量觀

長期以來，歐洲早期教育質(zhì)量提升遵循“分析—理性”取向的認識論視角，參照“評估—改進”的關(guān)系進路，將教育質(zhì)量分解為可測量的數(shù)量、等級或指標，通過標準化的等級測量工具判定已成水平。隨著早期教育質(zhì)量的關(guān)注焦點從入學(xué)權(quán)利的機會公平轉(zhuǎn)向優(yōu)質(zhì)服務(wù)的質(zhì)量公平，這種認識論視角也難逃機械化與狹隘化的質(zhì)疑：其一，質(zhì)量評估內(nèi)容局限，可量化的結(jié)構(gòu)性指標牢牢地把控著早期教育質(zhì)量的話語權(quán)，重視對幼兒教育的可得性（availability）、可及性（accessibility）與可負擔性（affordability）的測量，而忽視了兒童成長的過程性、結(jié)果性等質(zhì)量要素。[7]其二，質(zhì)量評估情境狹隘，幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評價量表（Early Childhood Environment Rating Scales， ECERS-R）、課堂評估評分系統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System， CLASS）等廣受推崇的質(zhì)量等級量表局限于學(xué)前教育園所及課堂等微觀情境，對融合教育質(zhì)量評價指標的納入顯然不足，[8]也缺乏對影響融合教育質(zhì)量的、更廣泛的政策、治理、教師教育等多方面的中觀及宏觀環(huán)境的充分考慮。[9] 這也難以避免地出現(xiàn)了學(xué)前特殊教育質(zhì)量的被“平均化”現(xiàn)象，即包括殘疾幼兒在內(nèi)的處境不利幼兒仍然可能在高質(zhì)量的幼兒園中經(jīng)歷著低質(zhì)量的學(xué)前教育。[10]

“社會—文化”取向的認識論視角（sociocultural perspective）強調(diào)社會文化特性作為兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展中介物的關(guān)鍵作用，重視兒童與同伴、成人、情境、事件之間的敏感性、互惠性及回應(yīng)性關(guān)系。[11] “學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模型”的研發(fā)經(jīng)驗充盈著強烈的社會文化特性，提倡基于歐洲多國家、多民族、多語言的多元文化情境建構(gòu)“文化適宜”的學(xué)前融合教育質(zhì)量框架。一方面，“社會—文化”取向的兒童觀認為“殘疾”與“特殊教育需要”扎根于特定的社會文化基因，提倡在“優(yōu)勢（潛能）為本”觀念中思考學(xué)前融合教育情境中的所有兒童“參與了多少”和“學(xué)習(xí)到了什么”，而并非提前預(yù)設(shè)特殊兒童“不能學(xué)到什么”及其可能產(chǎn)生的消極效應(yīng)。[12]另一方面，“社會—文化”取向的早期教育質(zhì)量觀提倡建構(gòu)整合通用的質(zhì)量評估指南，而并非直接設(shè)定標準化指標評價工具。各國則因地制宜進行本土調(diào)適，避免陷入質(zhì)量內(nèi)涵機械還原與評估情境單一局限的困境。

（三）方法論參照：從“輸入—輸出”到“結(jié)構(gòu)—過程—結(jié)果”的質(zhì)量框架

縱覽全球?qū)W前教育質(zhì)量改革的浪潮，從國際組織與國家層面高屋建瓴地頒布標準、建構(gòu)學(xué)前教育質(zhì)量框架及質(zhì)量監(jiān)測體系，已成為提升學(xué)前教育質(zhì)量的重要手段。[13]歐盟委員會幼兒教育與保育工作小組與歐洲兒童基金會于2014年聯(lián)合發(fā)起《關(guān)于幼兒教育與保育質(zhì)量框架關(guān)鍵原則的提案》，呼吁歐盟成員國將“質(zhì)量”作為幼兒教育與保育工作的優(yōu)先事項，并提出“結(jié)構(gòu)—過程—結(jié)果”的歐洲質(zhì)量基準框架。[14]該框架超越以往教育質(zhì)量評估“輸入—輸出”的單向路徑，基于動態(tài)建構(gòu)質(zhì)量意義的立場，為歐洲“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的思路設(shè)計提供了重要的方法論參照。其中，結(jié)構(gòu)性質(zhì)量（structural quality）著眼于學(xué)前教育系統(tǒng)如何被設(shè)計與被組織，通常包括園所的安全標準、物理環(huán)境、師資水平、師幼比、課程設(shè)計等要素。過程性質(zhì)量（process quality）則聚焦學(xué)前教育內(nèi)部教育實踐中的三大關(guān)鍵質(zhì)量，包括師幼互動、同伴交往、家園共育。結(jié)果性質(zhì)量（outcome quality）則關(guān)切學(xué)前教育與保育給予兒童、家庭、社區(qū)及社會的收益與回報。[15]該框架特別強調(diào)所有兒童在身體、情感、道德、精神等維度的全面健康成長，以便為培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者奠基。

二、歐洲“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”結(jié)構(gòu)與特征

（一）“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的目標、原則及路徑

科學(xué)有效的質(zhì)量評估工具研發(fā)應(yīng)具有明確的目標、清晰的原則以及切實可行的實施方向。在聯(lián)合國2030年“確保融合與公平的優(yōu)質(zhì)教育，促進所有人的終身學(xué)習(xí)機會”總體發(fā)展目標的強力呼喚下，“歐洲特殊及融合教育發(fā)展署”牽頭領(lǐng)導(dǎo)及歐洲各國教育部門的通力合作下，擬作為歐洲各國學(xué)前融合教育質(zhì)量評估與改進框架的“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”在一個核心理念、三大基本原則、五大關(guān)鍵行動領(lǐng)域的研發(fā)路徑中逐漸顯影。（見圖1）它糅合歐洲各國專家意見、學(xué)者智慧及家長敘事，意圖回答一個核心問題：歐洲國家的高質(zhì)量學(xué)前融合教育應(yīng)該由哪些結(jié)果性、過程性、結(jié)構(gòu)性的質(zhì)量要素構(gòu)成？“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”研發(fā)小組旨在通過對社會文化多樣性與質(zhì)量生成動態(tài)性的辨識，建構(gòu)全歐洲適用的學(xué)前融合教育質(zhì)量要素基本框架，為歐洲各國識別和消減學(xué)前教育不公平、監(jiān)控和實現(xiàn)學(xué)前融合教育可持續(xù)發(fā)展提供強有力的質(zhì)量評估與改進工具。

為實現(xiàn)上述目標，研發(fā)小組首先審查了歐盟委員會提出的幼兒教育與保育質(zhì)量框架，靈活借鑒該質(zhì)量框架的關(guān)鍵原則確立出“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的三大原則。[16]第一，整體性原則。整體性原則一方面是指兒童發(fā)展的整體性，即在教育過程中以兒童整體發(fā)展為中心，以促進兒童積極參與作為幼兒教育與保育情境中日常決策的前提;另一方面則要求從整體主義視角將影響學(xué)前融合教育質(zhì)量的外部要素整合發(fā)力，將質(zhì)量提升的愿景落地深耕。第二，與家庭合作原則。學(xué)前教育與保育的服務(wù)提供者應(yīng)主動尋求與家庭建立發(fā)展性伙伴關(guān)系，尤其是要對處境不利兒童家庭的教育提供指導(dǎo)與支持。第三，質(zhì)量標準原則。學(xué)前融合教育不能僅僅依靠理想主義的修辭與道德層面的吶喊，而必須建立切實可行的質(zhì)量標準。在質(zhì)量標準的設(shè)計與研發(fā)中，特別強調(diào)在教育總體目標與兒童個體發(fā)展、高質(zhì)量教育的主要特征與跨文化背景的多元特質(zhì)之間尋求平衡。

在三大原則的牽引指導(dǎo)之下，研發(fā)小組從融合教育視角確立并概念化學(xué)前融合教育質(zhì)量提升的五大關(guān)鍵行動領(lǐng)域，分別為：（1）準入質(zhì)量（Access to quality ECE for all children），即所有兒童獲得高質(zhì)量學(xué)前教育;（2）專業(yè)人員質(zhì)量（Workforce quality）;（3）課程/內(nèi)容質(zhì)量（Quality curriculum/content）;（4）評估與監(jiān)測（Evaluation and monitoring）;（5）治理與資金支持（Governance and funding）。[17]五大主題交相輝映之中，研發(fā)小組在具體研發(fā)過程中遵循嚴謹專業(yè)的科學(xué)路徑以確定高質(zhì)量學(xué)前融合教育的基準要素與一般特征。首先，組建合作研發(fā)伙伴共同體，合作伙伴為來自歐盟28個成員國（其中英國分別代表英格蘭、威爾士、蘇格蘭）以及挪威和瑞士的80余位專業(yè)人員，具體包括四大類：（1）實踐者，即學(xué)前融合教育一線從業(yè)者，包括融合幼兒園教師、園長、特殊教育協(xié)調(diào)員等;（2）研究者，即歐洲各國學(xué)前教育、融合教育領(lǐng)域的科研人員;（3）政策制定者，即歐洲各國教育部門的代表人員;（4）歐洲各國處境不利兒童的家長代表。由專家學(xué)者及利益相關(guān)者組成的研發(fā)團隊確立了讓所有兒童“共享美好童年”的學(xué)前融合教育價值愿景，明晰了“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”作為學(xué)前融合教育質(zhì)量評估與改進的工具定位，對“該模式作為歐洲通用的基本質(zhì)量框架+各國基于社會文化背景進行調(diào)整與改變”的行動思路達成一致。其次，分析典型的優(yōu)質(zhì)個案，總結(jié)優(yōu)質(zhì)學(xué)前融合教育的主要特征。研發(fā)團隊中的實踐者與研究者分別提供一所本國的高質(zhì)量學(xué)前融合幼兒園作為典型個案，并提交自陳提案（self descriptive proposals）對將該園所視為優(yōu)質(zhì)學(xué)前融合教育服務(wù)的重要因素與主要挑戰(zhàn)進行描述。研發(fā)小組對各國代表提交的30余份自陳提案進行公開討論，最終審查確定融合理念與全納質(zhì)量最佳的8所融合幼兒園作為優(yōu)質(zhì)個案，接受專家團隊的考察、訪問、分析與總結(jié)。[18]最后，通過自下而上的方式確立高質(zhì)量學(xué)前融合教育的主要特征，形成“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的基礎(chǔ)框架，供歐洲各國進行社會可接納與文化相適宜的改編。鼓勵歐洲各國參照該框架研發(fā)本土化工具進行學(xué)前融合教育質(zhì)量評估，在社會文化生態(tài)情境中形成“評估實施—結(jié)果反饋—行動改進—質(zhì)量提升”的作用機制。

（二）“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的結(jié)構(gòu)體系

致力于確保學(xué)前融合教育的全面性與整體性，考慮教育質(zhì)量的動態(tài)開放性與價值生成性，兼顧處境不利兒童的發(fā)展性與特殊性，“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”共涵蓋5大質(zhì)量等級層次與25個質(zhì)量主題要素，從社會生態(tài)視域形成了一個多要素多水平干預(yù)的綜合治理模型。（見圖2）。

1. 第一層次：學(xué)前融合教育的結(jié)果性質(zhì)量。

“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的核心是學(xué)前融合教育的三個結(jié)果性應(yīng)然目標，即“所有兒童的歸屬（belongingness）、融入（engagement）、學(xué)習(xí)（learning）”。其中，“歸屬”是指從園長到園所的所有教職工應(yīng)致力于創(chuàng)造讓所有兒童感到安全和有保障的環(huán)境，當兒童身處其中時能感受到照顧與關(guān)懷，形成對園所的歸屬感?！叭谌搿睆娬{(diào)關(guān)注每個兒童的興趣，回應(yīng)每個兒童的主動性，提供給每個兒童多元化的參與方式、多元化的表征方式以及多元化的表達方式，在以游戲為基礎(chǔ)的園所活動中確保每個兒童的積極參與。與此同時，“歸屬”與“融入”都應(yīng)該圍繞“兒童的學(xué)習(xí)”來進行，即為所有兒童提供平等的學(xué)習(xí)機會，重視兒童的個體化學(xué)習(xí)與整體性學(xué)習(xí)。[19]

在歐盟委員會“幼兒教育與保育質(zhì)量框架”中，高質(zhì)量學(xué)前教育的結(jié)果以兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展作為關(guān)鍵指標，參與則被認為是實現(xiàn)兒童發(fā)展結(jié)果的過程?！皩W(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”超越原有的話語體系，基于融合視角將參與程度直接作為融合教育質(zhì)量的衡量標準，參與的過程——通過“逐漸融入”逐漸實現(xiàn)在學(xué)前融合情境中的“歸屬感”，以此獲得更好的“學(xué)習(xí)與發(fā)展”，則均被視為學(xué)前融合教育結(jié)果性質(zhì)量。

2. 第二層次：學(xué)前融合情境中的過程性質(zhì)量。

如圖2所示，緊緊圍繞結(jié)果性質(zhì)量的五大過程性質(zhì)量要素分別為：（1）積極社交（Positive Social Interaction），積極社交應(yīng)發(fā)生在普通幼兒與特殊幼兒所有日常活動中，即在教師組織的學(xué)習(xí)活動、幼兒參與的所有自由與有組織的游戲活動中建立友好和諧的同伴關(guān)系。（2）參與日?；顒樱↖nvolvement in Daily Activities），該要素強調(diào)兒童對所有活動的積極參與，尤其是易受排斥的處境不利兒童。（3）兒童中心的教學(xué)法（Child centered Approach），該要素強調(diào)在以游戲為主的學(xué)習(xí)情境與教學(xué)活動中，發(fā)展兒童的主動性與自我決定意識。（4）個性化學(xué)習(xí)性評價（Personalized Assessment for Learning），即通過替代性評估、調(diào)整性評估等形式診斷特殊兒童現(xiàn)有水平與教育目標之間的“最佳差距”，以此為教學(xué)改進提供方向;（5）調(diào)整、適應(yīng)、支持（Accommodation，Adaptation and Support），該要素主要針對包括殘疾兒童在類的特殊需要兒童，例如，為認知障礙兒童調(diào)整成就標準，為聽力障礙兒童提供手語+口語的混合教學(xué)，為視力障礙兒童提供觸摸型玩具，等等。

3. 第三層次：融合幼兒園情境中的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量。

結(jié)果性質(zhì)量要素與過程性質(zhì)量要素緊密嵌套于融合幼兒園情境下的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量之中。第一，歡迎性氛圍（Welcome for Each Child）與兒童友好型環(huán)境（Environment for All Children）均強調(diào)從環(huán)境創(chuàng)設(shè)角度彰顯融合的價值理念。第二，整體性課程（Holistic Curriculum for All）與文化回應(yīng)性教學(xué)（cultural responsiveness）則昭示融合幼兒園中“教什么”和“怎么教”的優(yōu)先事項。整體性課程尤其重視功能性課程與學(xué)業(yè)性課程、所有兒童的共性課程與特殊需要兒童的個性課程之間的平衡。文化回應(yīng)性作為融合幼兒園中的教學(xué)第一準則，體現(xiàn)出對易受排斥兒童、移民家庭兒童、非母語兒童等文化多樣性的考慮與保護。第三，合作（collaboration）包括三層含義：園長、教師及家長的合作管理與合作決策，教師之間、教師與特殊教育需要協(xié)調(diào)員之間的合作教學(xué)，普通幼兒與特殊幼兒之間的合作學(xué)習(xí)與合作游戲。第四，專業(yè)人員資格標準（appropriate staff qualification），包括幼兒教育與保育人員、融合幼兒園中的支持教師、特殊教育需要協(xié)調(diào)員等專業(yè)人員的資質(zhì)要求。第五，融合領(lǐng)導(dǎo)力（inclusive leadership），強調(diào)以園長為首的領(lǐng)導(dǎo)者實施分布式領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)，使其他利益相關(guān)者在推進學(xué)前融合教育質(zhì)量過程中分擔責任并協(xié)作參與。[20]

4. 第四層次：社區(qū)情境中的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量。

融合幼兒園情境中的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量將不可避免地受到以家庭為中心的社區(qū)情境的影響，社區(qū)情境中的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素包括家庭（Family）、社區(qū)（Community）、跨部門合作（Inter Disciplinary/Inter Agency Co operation）、幼小銜接（Transition）、相關(guān)服務(wù)（Related Services）五大要素，勾勒出社區(qū)情境中學(xué)前融合教育質(zhì)量提升的運行機制圖景：以家庭需求為中心開展教育服務(wù)計劃、以社區(qū)協(xié)調(diào)為載體以泛化融合情境，以相關(guān)服務(wù)團隊為支持以灌注專業(yè)力量，以幼小銜接為導(dǎo)向以落實目標重點，以跨部門合作為路徑以突破質(zhì)量困境。

5. 第五層次：地區(qū)/國家層面的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量。

上述所有質(zhì)量要素都不可避免地受到社會大環(huán)境系統(tǒng)的規(guī)制和影響，在“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”中，地區(qū)/國家層面的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素包括以下幾個方面。首先，權(quán)利本位（Rights based Approach）與所有兒童融入主流（Mainstream Access for All）從融合教育視角強調(diào)，融合是超越慈善視角、走向社會正義、反對一切形式的偏見與歧視的過程，獲得高質(zhì)量學(xué)前融合教育是所有被排斥兒童的基本權(quán)利。其次，政府治理與財政保障（Governance and Funding）、監(jiān)管與評估（Monitoring and Evaluation）、學(xué)前融合教師教育（Initial Teacher Education for IECE）、國家性課程標準（National Curriculum Standards）則體現(xiàn)出國家和地方的教育行政系統(tǒng)、財政系統(tǒng)、司法部門、教師教育等構(gòu)成的大環(huán)境系統(tǒng)的基本立場對學(xué)前融合教育運作方式的決定性影響。再次，學(xué)前融合教育科學(xué)研究（Research on IECE）這一質(zhì)量要素的納入，也體現(xiàn)出循證求真（evidence based）的實踐導(dǎo)向，即基于研究證據(jù)為學(xué)前融合教育教學(xué)提供科學(xué)有效的“最佳實踐方式”。

（三）“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的主要特征

1. 以全納與社會生態(tài)理念為導(dǎo)向，構(gòu)建學(xué)前融合教育的多層次綜合治理系統(tǒng)。

作為歐洲學(xué)前融合教育質(zhì)量評估與改進的基本框架，“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的最典型特征即是認為，學(xué)前融合教育是全納理念導(dǎo)向下處境不利兒童融入主流教育體系的社會現(xiàn)象，也是社會生態(tài)系統(tǒng)視角下反映特定社會文化背景之教育觀念與多元關(guān)系的、復(fù)雜社會系統(tǒng)中多個要素的互動產(chǎn)物。[21]因此，學(xué)前融合教育質(zhì)量提升本質(zhì)上是對影響學(xué)前融合教育的多要素社會生態(tài)環(huán)境的綜合治理。這就不同于過去僅僅將被排斥、被邊緣化兒童的教育融入視作學(xué)前園所或機構(gòu)的具體事件，而是將學(xué)前融合作為學(xué)校融合及社會融合的起點和基礎(chǔ)，將實施融合教育的幼兒園所作為反對歧視并削弱終身教育之不平等現(xiàn)象、創(chuàng)造對處境不利兒童歡迎性氛圍的社區(qū)，并以此作為建立全納型社會的有效途徑。[22]“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”所建構(gòu)的多層嵌套生態(tài)系統(tǒng)中包含著多向互動的關(guān)系，社會大環(huán)境決定著各子社會系統(tǒng)的基本立場和運作方式，小系統(tǒng)和中系統(tǒng)的改變也會引發(fā)大環(huán)境的逐漸改變。例如，學(xué)前融合質(zhì)量的提升可能從某個特殊兒童的教學(xué)調(diào)整或某所幼兒園的校園實踐開始，但橫向上將擴展至兒童的家庭、社區(qū)，縱向上將延伸到幼小銜接、義務(wù)教育及終身教育等。要提升學(xué)前融合教育質(zhì)量，則要改變處境不利兒童所處的學(xué)前教育整體生態(tài)系統(tǒng)，而教育實踐的行動半徑也應(yīng)從幼兒園擴大至社區(qū)、地區(qū)乃至整個社會意識形態(tài)。從社會生態(tài)學(xué)的視角來看，歐洲“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”所建構(gòu)的即是一個多水平干預(yù)、多層次治理的綜合性質(zhì)量提升體系。

2. 以支持結(jié)構(gòu)系統(tǒng)為基石，形成多元利益主體合力的全過程質(zhì)量提升機制。

質(zhì)量整合觀貫穿于歐洲“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的研發(fā)始末，其中圍繞結(jié)果性質(zhì)量與過程性質(zhì)量的三大層次結(jié)構(gòu)性質(zhì)量又被稱為“支持性結(jié)構(gòu)系統(tǒng)（Supportive structures）”，以此解構(gòu)“輸入—輸出”的單向目標效用模式，重構(gòu)多元利益主體參與的“以結(jié)構(gòu)系統(tǒng)為基石，賦能支持過程質(zhì)量，合力保障結(jié)果質(zhì)量”的質(zhì)量提升機制。高質(zhì)量學(xué)前融合教育體現(xiàn)的無障礙準入（access）、積極參與（participation）、系統(tǒng)支持（support）的典型特征已經(jīng)在國際研究中得以反復(fù)強調(diào)。[23]以兒童的歸屬、融入及學(xué)習(xí)為核心的“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”則將“支持”的范圍擴展至更加廣泛的組織和系統(tǒng)之中，包括社區(qū)層面的家庭與專業(yè)人員合作、相關(guān)服務(wù)群體等，以及地區(qū)/國家層面的財政投入、政府治理、政策建制、科學(xué)研究、數(shù)據(jù)監(jiān)測、教師教育等要素。我們不難發(fā)現(xiàn)，政策制定者、研究者、實踐者等多元利益相關(guān)者的主體地位得以充分強調(diào)，并以此為基石構(gòu)筑了“政府—社區(qū)—園所—教師—家庭”多元利益主體合力的質(zhì)量提升機制。在外部宏觀支持系統(tǒng)的保障中，園所則為處境不利兒童提供微觀的個別化支持：消除物理與結(jié)構(gòu)性障礙，運用環(huán)境創(chuàng)設(shè)、文化回應(yīng)性教學(xué)、個別化調(diào)整和評估等方式確保處境不利兒童得以積極參與并獲得歸屬感，形成所有兒童“參與—課程—教育—評估”的整合性學(xué)習(xí)體系。政府部門、高校、社會組織、學(xué)前教育機構(gòu)、社區(qū)及家庭共同參與的質(zhì)量評估和保障主體體系得以不斷構(gòu)建，“評估實施—結(jié)果反饋—行動改進—質(zhì)量提升”的機制也逐漸形成和強化。

3. 以社會文化背景為標尺，彰顯尊重差異性與保護多樣性的質(zhì)量觀。

聯(lián)合國教科文組織與聯(lián)合國兒童基金會曾指出，學(xué)前教育的質(zhì)量評估標準必須與本國/地區(qū)的政治、經(jīng)濟及社會文化體系相適應(yīng)，若直接使用基于統(tǒng)一背景與信念體系的準則而不考慮社會文化與本土實踐，將直接危及教育質(zhì)量與社會公平。[24]社會文化特性是各個國家或地區(qū)獨有的意識形態(tài)、政治經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、歷史文化傳統(tǒng)等特征，而各民族、各地區(qū)獨特的社會文化體系使得學(xué)前融合教育的本土化成為可能。[25]“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”旨在通過對高質(zhì)量學(xué)前融合教育主要特征的明晰、質(zhì)量要素的檢視以及指標結(jié)構(gòu)的剖析，為歐洲各國提供質(zhì)量評估暨改進的通用框架與行動指南，而并非直接給予整齊劃一的測量量表或活動方案，各國則根據(jù)文化與社會情境進行本土化調(diào)整和適宜性改編，從“融合”的宏觀架構(gòu)上，立足于復(fù)雜性思維，從高質(zhì)量教育的多個維度來審視學(xué)前融合教育的評價主體、評價標準、評價對象等要素，切斷以往學(xué)前教育中存在的“評估等于指標，指標等于質(zhì)量”的因果鏈。[26]

“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”強烈反對以“標準化”或“客觀性”為圭臬實施的純量化指標評估，主張在多元文化主義視角下保持質(zhì)量標準的寬泛性與具體性、靈活性與規(guī)范性、模糊性與精準性之間的必要張力。[27]它期望賦予評估者對地方性解釋與跨文化創(chuàng)生的更多能動性，喚醒、刺激和鼓勵行動者在質(zhì)量評估與提升過程中調(diào)整、修正甚至創(chuàng)造新的本土化標準，突破當前學(xué)前教育質(zhì)量評估標準化工具“一刀切”的困局。

三、歐洲“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的論爭與挑戰(zhàn)

“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”在歐洲國家備受推崇的同時，其研發(fā)與實施過程也面臨著實證證據(jù)的有效性、實踐推廣的復(fù)雜性等質(zhì)疑與波折。反思與澄清相關(guān)爭議，將更有益于我們?nèi)胬斫夂屯诰蚱鋬r值意蘊。

（一）證據(jù)有效性：“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”是否為“最佳實踐”

“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”首先受到了實證主義范式下實驗科學(xué)方法論的詰問。對其證據(jù)有效性的質(zhì)疑有：其一，該模式將“參與程度”直接作為高質(zhì)量學(xué)前融合教育的過程和結(jié)果的衡量指標，實際上秉承了一種假設(shè)——“高水平的參與能夠直接轉(zhuǎn)化為促進兒童發(fā)展的知識提升、技能掌握及社交發(fā)展”，而這種假設(shè)是否成立有待證據(jù)檢驗。[28]其二，作為一種連通“國家/地區(qū)—社區(qū)—家庭—園所”多情境的質(zhì)量改進框架，該模式難以通過嚴格的科學(xué)實驗研究獲得因果關(guān)系的證據(jù)支撐，能否作為“最佳實踐”（best practice）廣而推之仍待考證。

面對上述質(zhì)疑與詰問，歐洲特殊及融合教育發(fā)展署首先發(fā)表聲明：融合是兒童的基本權(quán)利，學(xué)前融合的效果在實證研究與跨文化實踐中得以充分證明，所有兒童均能從學(xué)前融合項目中獲益，而并不僅僅是殘疾兒童等處境不利群體。[29][30]其次，研發(fā)小組澄清“最佳實踐”的價值立場：最佳實踐并非僅僅來源于微觀教學(xué)層面的循證實踐，還包括中觀層面的社會系統(tǒng)變革及宏觀層面的社會理論范式。循證視域下早期教育質(zhì)量評估實踐的核心為“篩選最佳證據(jù)并據(jù)以行動”，[31]證據(jù)等級鏈限定于系統(tǒng)性綜述、元分析、群組實驗等，隨機控制實驗更被視作指導(dǎo)實踐的“金標準”。[32]“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”試圖跳出“價值無涉”的邏輯判斷，它并非不“循證”，而是警惕“唯實驗科學(xué)之證”成為融合教育質(zhì)量提升的“阿喀琉斯之踵”。它不僅僅循研究之證，其質(zhì)量要素均來源于科學(xué)研究或?qū)嵺`經(jīng)驗，并從文化多元主義、整體主義及建構(gòu)主義的視角形成整合型“最佳實踐體系”，這本身已實現(xiàn)對科學(xué)主義之技術(shù)依賴與實證主義之因果推崇的超越。

（二）實踐復(fù)雜性：學(xué)前融合教育的理想訴求與現(xiàn)實處境的落差

“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”在推廣過程中同樣遭遇豐滿的理想訴求與孱弱的現(xiàn)實處境之間的落差。質(zhì)疑者認為該模式在全納激情與融合理想中勾勒出一幅美好的學(xué)前融合教育體系藍圖，但仍缺乏透過價值鼓吹與理念倡導(dǎo)的實踐操作指南。此外，盡管該模式確立出歐洲背景下影響學(xué)前融合教育質(zhì)量的多層次要素，但對同一層次/維度內(nèi)或跨維度的各種要素之間的相互關(guān)系，以及不同層次之間的銜接關(guān)系還缺乏充分描述，以致在復(fù)雜實踐情境中的推廣遭遇阻力。

對此，研發(fā)小組澄清該模式作為質(zhì)量提升基本指導(dǎo)框架的立場，實則以行動者的反思性探究和反身性行動為主線，讓一線實踐者主動識知質(zhì)量標準并提升行動效能。為幫助實踐者更好地識別社會文化特性以在反思中行動，研發(fā)人員基于已有框架為“前線工作者”（教師和管理者）起草指導(dǎo)性“自省工具（Self Reflection Tool）”，將過程性質(zhì)量再次細化為歡迎性氛圍、融合的環(huán)境、兒童中心的教學(xué)法、兒童友好的物理空間、通用性教具和玩具、全納的教學(xué)與學(xué)習(xí)課堂、關(guān)愛兒童家庭等七大維度的指標要素，以此為范例引發(fā)和促動實踐者制定質(zhì)量提升的本土化行動路線。[33]同時，研發(fā)小組也指出該模式在系統(tǒng)的各層次銜接、學(xué)前融合的實踐效能、實踐者的觀念轉(zhuǎn)變等方面未來仍待探索。高質(zhì)量的學(xué)前融合教育無法一蹴而就，誠然如杜威所言，沒有什么理想能無準備或批發(fā)式地全部實現(xiàn)，我們只有通過行動使之具體化，使其價值意義更加清晰。[34]

四、啟示與展望

“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”根植于歐洲自由民主與尊重多元價值的政治體系，是歐洲早期教育及融合教育理論思潮發(fā)展及社會文化變遷的綜合產(chǎn)物。我國的融合教育則扎根于我國特有的仁愛倫理與社會主義人道主義，彰顯“特別關(guān)懷”的倫理性特征。主流社會對待處境不利群體秉承著同情與憐憫的文化基因，沿襲著慈善與幫扶的社會傳統(tǒng)。因此，“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”或許并不是適用所有社會文化情境的“靈丹妙藥”，更需要我國學(xué)前融合教育研究者與實踐者以“拿來主義”的態(tài)度，在經(jīng)驗辨析與批判思考中獲得探尋本土化學(xué)前融合教育質(zhì)量提升的新思路。

（一）倡導(dǎo)“零拒絕”理念，提升處境不利兒童的學(xué)前教育權(quán)利保障水平

“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”生發(fā)于歐洲學(xué)前特殊教育已基本普及的社會背景中，半數(shù)以上的歐盟國家早在2015年就已經(jīng)實現(xiàn)歐盟學(xué)前教育2020年發(fā)展目標，即至少95%的學(xué)齡前兒童獲得學(xué)前教育。[35]然而，當前我國學(xué)前教育毛入學(xué)率達到85.2%，特殊幼兒僅占入園幼兒的0.07%，學(xué)前融合教育的入學(xué)率與保留率的水平、權(quán)利與質(zhì)量的保障均與歐洲國家相去甚遠。教育部2020年頒布《學(xué)前教育法草案（征求意見稿）》明確提出：統(tǒng)籌實施多種形式的學(xué)前特殊教育，推進融合教育。[36]提升處境不利幼兒的受教育權(quán)保障水平已成為新時代學(xué)前教育發(fā)展重點。學(xué)前教育園所和機構(gòu)應(yīng)倡導(dǎo)“零拒絕”理念，提升處境不利兒童融入普通幼兒園的受教育權(quán)保障水平。融合教育是所有兒童的基本權(quán)利，融合更是學(xué)前教育的天然屬性，融合教育從來不是各方面準備完美才可以接納特殊幼兒，而是在“零拒絕”的問題解決過程中，創(chuàng)設(shè)和諧寬容、平等接納的觀念氛圍，實現(xiàn)貫穿生命全程的真正融合。

（二）連通多元利益主體，制定本土化學(xué)前融合教育質(zhì)量評估與改進框架

“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的最典型特征即是將學(xué)前融合視作復(fù)雜社會系統(tǒng)中多要素互動的產(chǎn)物與一種特定社會現(xiàn)象，而質(zhì)量提升的本質(zhì)則是對影響學(xué)前融合教育的多要素社會生態(tài)環(huán)境的綜合治理。這啟示我們從整體主義系統(tǒng)論視角看待學(xué)前融合教育，學(xué)前融合教育絕不僅僅是某一個或幾個特殊兒童或某所幼兒園的“事件”。2020年10月，中共中央國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，作為新時代教育評價系統(tǒng)改革的綱領(lǐng)性文件，其明確規(guī)定加強組織領(lǐng)導(dǎo)，將深化教育評價改革列入教育議事日程，將學(xué)前教育納入質(zhì)量評估的范疇。[37]在學(xué)前教育評價改革的新時代背景下，中央教育部門應(yīng)主動牽頭領(lǐng)導(dǎo)，以高校特殊教育、學(xué)前教育專業(yè)科研團隊為主體，在切實充分的科學(xué)調(diào)研基礎(chǔ)之上開發(fā)出“政府—社區(qū)—園所—家庭”等多元利益主體參與的、本土化、普適性的學(xué)前融合教育質(zhì)量評估與改進框架。以主體多元性與系統(tǒng)生成性的思路，付諸達成共識、多元參與、協(xié)作支持的具體行動，使學(xué)前融合教育質(zhì)量提升之路更加明朗。

（三）遵循文化適宜的質(zhì)量觀，因地制宜促進學(xué)前融合教育的多元發(fā)展

“學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)模式”的基本行動思路為“歐洲通用的基本質(zhì)量框架+各國基于社會文化背景進行調(diào)整與改編”。基于多地區(qū)、多民族、多語言的社會背景對文化多元性的尊重與保護，因地制宜推進各地區(qū)學(xué)前融合教育的發(fā)展，也是該“歐洲模式”的寶貴經(jīng)驗所在。我國幅員遼闊、少數(shù)民族眾多、城鄉(xiāng)差異巨大，在學(xué)前融合教育質(zhì)量評估與改進過程中，理應(yīng)遵循和確立文化適宜的融合教育質(zhì)量觀，照顧到數(shù)量龐大的殘疾兒童、少數(shù)民族兒童、農(nóng)村留守兒童、城市隨遷兒童等多類處境不利群體。同時，更應(yīng)該基于我國東部、中部、西部地區(qū)各省市的經(jīng)濟、科技、社會文化、教育發(fā)展的實際水平，采取中央牽頭引領(lǐng)、地方分步推進的策略，尊重地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異、園所差異等特點，保護我國各個省市地區(qū)教育發(fā)展實況與地方文化特性，因地制宜地促進各地區(qū)學(xué)前融合教育的多元發(fā)展。在高質(zhì)量學(xué)前融合教育概念檢視、特征明晰與文化保護的基礎(chǔ)上，以評促建，以評促改，提升學(xué)前融合教育質(zhì)量。

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[35]EUROPEAN COMMISSION EUROSTAT. Early childhood and primary education statistics[EB/OL].（2018-09-21）[2021-08-10]. https：//ec.europa.eu/eurostat/statistics.explained/index.php/Early_childhood_and_primary_education_statistics

[36]中華人民共和國教育部.關(guān)于《中華人民共和國學(xué)前教育法草案（征求意見稿）》公開征求意見的公告[EB/OL].（2020-09-07）[2020-10-15].http：//www.moe.gov.cn/jybxwfb/s248/202009/t20200907_

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[37]中華人民共和國中央人民政府.中共中央國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》[EB/OL].（2020-10-13）[2021-08-08].http：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm

The Ecosystem Model of Inclusive Early Childhood Education：

Better Together

Tiantian Wang，1 Meng Deng2

（1Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875 China; 2Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： Based on ecological systems model， social culture perspective and structural process outcome quality framework， the ecosystem model of inclusive early childhood education has been recognized as a quality framework for planning， improving， monitoring and evaluating the inclusive early childhood education system at local， regional and national level in Europe. Guided by the concept of inclusion， this model constructs a multi level comprehensive governing system of inclusive early childhood education. Based on the supportive system， it also aims to form a quality improvement mechanism within the joint power for multiple stakeholders. Moreover， it always highlights the quality concept of respecting individual differences and protecting cultural diversity. However， this model has been challenged by the availability of evidence， complexity of practice， and contradiction between general education and special education in inclusive early childhood education. Chinas policy makers， researchers and practitioners need more experience analysis and critical thinking from this model to explore creative ideas for improving the quality of inclusive early childhood education in China.

Key words： inclusive early childhood education， the ecosystem model of inclusive early childhood education， governance of education