作者簡(jiǎn)介

鄭文慶，高級(jí)教師，任教于福建省德化縣尚思小學(xué)。在期刊上發(fā)表文章200余篇。主持、參與20多個(gè)省市縣課題研究。先后榮獲“福建省優(yōu)秀作家”“泉州市優(yōu)秀指導(dǎo)教師”“德化縣道德模范”“德化縣優(yōu)秀教師”“德化縣教育科研先進(jìn)工作者”等稱號(hào)。專業(yè)成長(zhǎng)經(jīng)歷刊載于《中國(guó)教師報(bào)》等報(bào)刊，被中國(guó)基層網(wǎng)、中國(guó)微記錄網(wǎng)、學(xué)習(xí)福建網(wǎng)、東南網(wǎng)、德化電視臺(tái)報(bào)道或轉(zhuǎn)載。

摘 要：在實(shí)施統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的過(guò)程中，在突出表達(dá)要素落實(shí)的同時(shí)，兼顧其他語(yǔ)文要素的訓(xùn)練，保證基礎(chǔ)性目標(biāo)的達(dá)成，是提升小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)效率的關(guān)鍵所在。在教學(xué)中，教師必須根據(jù)不同的單元類型，尋找表達(dá)要素落地的平衡點(diǎn)，克服機(jī)械性、體現(xiàn)靈活性，克服片面性、彰顯全面性，克服排他性、突出融合性，從而讓表達(dá)要素得到科學(xué)、合理、有效的落實(shí)。

關(guān)鍵詞：表達(dá)要素;小學(xué)語(yǔ)文;統(tǒng)編版

與之前的人教版語(yǔ)文教材相比，現(xiàn)行的統(tǒng)編版語(yǔ)文教材新增了習(xí)作單元、策略單元，與普通單元構(gòu)成三至六年級(jí)的單元編排形式。但教材不等于課程，課程始終是創(chuàng)造性的、發(fā)展著的，其包含一個(gè)理解、轉(zhuǎn)化、實(shí)施的動(dòng)態(tài)過(guò)程。教師只有根據(jù)不同的單元類型，厘清它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，比較辨析，以不同的路徑展開(kāi)教學(xué)，才能讓表達(dá)要素落實(shí)的過(guò)程更加科學(xué)，這也是體現(xiàn)編者意圖、最大限度地發(fā)揮其他語(yǔ)文要素的作用，進(jìn)而提高小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。

一、習(xí)作單元：體現(xiàn)表達(dá)要素落實(shí)的靈活性

小學(xué)生寫作往往隨性而為，寫著寫著就忘了為什么而寫。這與他們的思維能力欠缺、表達(dá)方法掌握不夠、素材積累不足等因素有關(guān)。

如果缺乏從讀中學(xué)寫的意識(shí)，或者不懂得如何從所讀文章中學(xué)習(xí)表達(dá)，那么讀得多不一定寫得好。建構(gòu)相對(duì)獨(dú)立的作文教學(xué)體系，是統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材編排的亮點(diǎn)之一，旨在幫助學(xué)生從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從易到難地學(xué)習(xí)寫作。

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材從三年級(jí)到六年級(jí)，每學(xué)期編排一個(gè)獨(dú)立的習(xí)作單元，一共八個(gè)習(xí)作單元，囊括了小學(xué)階段常見(jiàn)的習(xí)作訓(xùn)練，雖目標(biāo)各有側(cè)重，但體例是完全相同的，都由“單元導(dǎo)語(yǔ)”“精讀課文（兩篇）”“交流平臺(tái)”“初試身手”“習(xí)作例文（兩篇）”和“單元習(xí)作”六個(gè)部分組成。其中，每個(gè)部分都承載著習(xí)作教學(xué)的特殊功能：“單元導(dǎo)語(yǔ)”點(diǎn)明習(xí)作要求，“精讀課文”學(xué)習(xí)表達(dá)方法，“交流平臺(tái)”梳理總結(jié)表達(dá)方法，“初試身手”初步嘗試運(yùn)用表達(dá)方法，“習(xí)作例文”進(jìn)一步感悟、積累習(xí)作經(jīng)驗(yàn)，“單元習(xí)作”呈現(xiàn)本單元的學(xué)習(xí)成果。

體例是固定的，教學(xué)是靈活的。習(xí)作單元體例，為更好地落實(shí)表達(dá)要素服務(wù)，教師不能機(jī)械使用，被體例所束縛。以四年級(jí)上冊(cè)為例，如果學(xué)生已有“寫一件事”的表達(dá)經(jīng)歷，并且大多能做到“把事情寫清楚”，此時(shí)教師若依然按照習(xí)作單元體例按部就班地組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，就有“照本宣科”之嫌。這種情況下，創(chuàng)造性地將教學(xué)設(shè)計(jì)成把學(xué)生的習(xí)作與課文比一比的活動(dòng)，則更富挑戰(zhàn)性，更能有針對(duì)性地促進(jìn)學(xué)生表達(dá)能力的提升。

陳先云指出，教科書中的“課文”主要承擔(dān)的是范文的功能與職責(zé)，范文是舉例子、給方法，突出的是“示范”。教師利用教材進(jìn)行教學(xué)，不應(yīng)停留在“學(xué)習(xí)課文”或“文本學(xué)習(xí)”上，而要充分發(fā)揮教材的示范功能，讓學(xué)生獲得舉一反三的方法啟迪。根據(jù)學(xué)情，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行重組、創(chuàng)造和再選擇，用“變”來(lái)代替“不變”，用“靈活”來(lái)應(yīng)對(duì)“機(jī)械”，是教師面對(duì)體例固定的習(xí)作單元時(shí)應(yīng)該采取的姿態(tài)和行動(dòng)。一方面，靈活使用精讀課文和習(xí)作例文。如五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元中的習(xí)作例文《我的朋友容容》未嘗不可以調(diào)整為精讀課文，而將精讀課文“人物描寫一組”作為習(xí)作例文使用。另一方面，拓展閱讀精讀課文。如教學(xué)“人物描寫一組”中的《摔跤》時(shí)，可以先讓學(xué)生閱讀《小兵張嘎》，積累較為豐富的感性認(rèn)識(shí)，更深切地對(duì)描寫人物的基本方法進(jìn)行感知和體驗(yàn)。

習(xí)作單元不僅給學(xué)生提供具體而豐富的寫作知識(shí)，還對(duì)學(xué)生的閱讀能力提升有著重要的啟迪意義和教學(xué)價(jià)值。因此，習(xí)作單元閱讀要素和習(xí)作要素必須緊密結(jié)合，把聽(tīng)說(shuō)讀寫融為一體，從閱讀到寫作，從模仿到遷移，從初試身手到獨(dú)立習(xí)作，從而彰顯以習(xí)作為中心任務(wù)的清晰體例。我們完全可以把習(xí)作單元要求學(xué)生掌握的“技法”，分散到精讀課文、習(xí)作例文中去感受，到交流平臺(tái)中去概括，到初試身手中去實(shí)踐。

如三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元的表達(dá)要素是“體會(huì)作者是怎樣留心觀察周圍事物的”“仔細(xì)觀察，把觀察所得寫下來(lái)”。但三年級(jí)學(xué)生主動(dòng)留心觀察生活的習(xí)慣尚未養(yǎng)成，因此，教師在教學(xué)精讀課文時(shí)就要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文選材特點(diǎn)，明白習(xí)作素材源于觀察“搭船的鳥”，源于連續(xù)觀察“金色的草地”，再借助“支架”《一周觀察與發(fā)現(xiàn)記錄表》主動(dòng)積累。

精讀課文、習(xí)作例文雖然在篇數(shù)上都有兩篇，但是在單元中各有側(cè)重，教學(xué)時(shí)可以適當(dāng)取舍。如四年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元的表達(dá)要素是“了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒ā薄皩W(xué)習(xí)按游覽的順序?qū)懢拔铩?。精讀課文《海上日出》讓學(xué)生借助時(shí)間詞有條理地寫出景物的變化;而精讀課文《記金華的雙龍洞》和習(xí)作例文《頤和園》《七月的天山》，無(wú)疑與落實(shí)習(xí)作要素的關(guān)系更加緊密。

教師靈活安排教學(xué)內(nèi)容，分解、統(tǒng)籌表達(dá)要素，在課文教學(xué)時(shí)細(xì)化指導(dǎo)，讓學(xué)生或品味，或仿寫，或隨文練筆，或二度修改，既分解了單元習(xí)作的難點(diǎn)，也使每一種技法都得到扎實(shí)的訓(xùn)練。同時(shí)，在寫的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)課文的內(nèi)容、表達(dá)的情感有了更深刻的領(lǐng)悟，閱讀能力也得到了提升。

這樣，前有鋪墊，中有教學(xué)，后有拓展，真正讓表達(dá)要素有教的經(jīng)歷、學(xué)的過(guò)程，在用中學(xué)，在習(xí)中練，走出一條由知到能再到智的表達(dá)要素訓(xùn)練之道。

二、策略單元：彰顯表達(dá)要素落實(shí)的全面性

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的亮點(diǎn)之二是從三年級(jí)開(kāi)始安排獨(dú)立的“策略單元”，雖然只設(shè)置了四個(gè)策略單元，且看似與表達(dá)要素并無(wú)直接關(guān)聯(lián)，但這些策略伴隨學(xué)生學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程。教師需要克服就閱讀策略教閱讀策略的片面做法，活學(xué)活用，助力學(xué)生的習(xí)作表達(dá)。

薩特說(shuō)：“閱讀時(shí)，你在預(yù)測(cè)，也在等待。你預(yù)測(cè)句子的末尾，預(yù)測(cè)下一個(gè)句子，預(yù)測(cè)下一頁(yè)書。你等待它們來(lái)證明你的預(yù)測(cè)是否正確?！北热?，三年級(jí)上冊(cè)“預(yù)測(cè)”策略單元、習(xí)作“續(xù)寫故事”的教學(xué)就可從兩條線展開(kāi)：一是根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)，合理預(yù)測(cè)。先看圖，圖中有哪些人物？重點(diǎn)人物是誰(shuí)？根據(jù)他們的動(dòng)作、表情猜猜他們?cè)谡f(shuō)什么、做什么。再聯(lián)系生活實(shí)際，猜想接下來(lái)會(huì)發(fā)生什么事，人物會(huì)說(shuō)些什么。二是發(fā)揮教材功能，寫好對(duì)話。首先，結(jié)合課文內(nèi)容，說(shuō)說(shuō)怎樣才能把這個(gè)故事講清楚，引導(dǎo)學(xué)生用對(duì)話交代故事的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果。其次，鏈接“語(yǔ)文園地”，結(jié)合“詞句段運(yùn)用”，嘗試變換提示語(yǔ)位置，使對(duì)話描寫形式多樣，全文更加靈動(dòng)。

又如四年級(jí)上冊(cè)“提問(wèn)”策略單元，雖課文內(nèi)容與習(xí)作“小小‘動(dòng)物園”毫無(wú)關(guān)聯(lián)，表達(dá)方法也無(wú)處借鑒，但其閱讀策略對(duì)此次習(xí)作有著重要的啟迪作用。教師在教學(xué)時(shí)，可以讓學(xué)生利用本單元所學(xué)的“提問(wèn)”策略來(lái)發(fā)掘、豐富習(xí)作素材，在交流、分享階段彰顯其強(qiáng)大的功能;用好教材的習(xí)作導(dǎo)語(yǔ)“三連問(wèn)”，“你的家人和哪些動(dòng)物比較像？”“什么地方像？”“每天生活在這個(gè)‘動(dòng)物園里，你感覺(jué)怎么樣？”完成對(duì)習(xí)作內(nèi)容的梳理，拓展學(xué)生的習(xí)作思路;結(jié)合教師下水文《我家是動(dòng)物園》，“從老師的范文中，你們學(xué)到了哪些表達(dá)方法？”進(jìn)一步明確習(xí)作要求;習(xí)作后引導(dǎo)學(xué)習(xí)小組根據(jù)習(xí)作要求追問(wèn)，鼓勵(lì)他們?cè)俣葘徱曌约旱牧?xí)作，主動(dòng)修改習(xí)作、錘煉語(yǔ)言，在一次次質(zhì)疑中落實(shí)表達(dá)要素，提升習(xí)作能力。

再如五年級(jí)上冊(cè)“提高閱讀速度”策略單元，表達(dá)要素是“結(jié)合具體事例寫出人物的特點(diǎn)”，單元課文《搭石》通過(guò)“放搭石”“過(guò)搭石”的具體事件展現(xiàn)普通百姓的美好品格，《將相和》借助“完璧歸趙”“澠池會(huì)見(jiàn)”“負(fù)荊請(qǐng)罪”三個(gè)具體事例表現(xiàn)藺相如顧全大局、廉頗知錯(cuò)就改的特點(diǎn)，與落實(shí)表達(dá)要素相關(guān)聯(lián)。教學(xué)中，教師可有效整合教材內(nèi)容，既瞻“前”——學(xué)習(xí)閱讀策略，又顧“后”——落實(shí)表達(dá)要素，達(dá)到一石二鳥之效。

三、普通單元：突出表達(dá)要素落實(shí)的融合性

葉圣陶提出“閱讀是吸收，寫作是傾吐”。讀與寫，是語(yǔ)文素養(yǎng)的兩大核心能力，就像語(yǔ)文教學(xué)的兩只腳，二者結(jié)合，將事半功倍;二者分離，則兩敗俱傷。

當(dāng)前，不少教師在教學(xué)時(shí)比較注重抓表達(dá)要素之外的語(yǔ)文要素，有意識(shí)地將其作為教學(xué)重點(diǎn)進(jìn)行訓(xùn)練，這是值得提倡的。然而，也有一些教師顧此失彼，在突出其他語(yǔ)文要素的教學(xué)時(shí)，忽略或削弱了表達(dá)要素的落實(shí)，這是令人遺憾的。在普通單元的教學(xué)上只有突出融合性，尋找讀寫價(jià)值的突破口，才能有效提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

除了閱讀與表達(dá)要素的融合之外，還要注意不同表達(dá)要素的融合。這種融合表現(xiàn)在表達(dá)要求的螺旋上升上。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的表達(dá)訓(xùn)練要素分布在不同單元，訓(xùn)練目標(biāo)呈現(xiàn)出連續(xù)性、層次性、發(fā)展性的特點(diǎn)，由易到難，循序漸進(jìn)。圍繞同一種表達(dá)能力，按學(xué)段特點(diǎn)，由淺入深，呈序列編排。只有厘清不同表達(dá)要素的內(nèi)在關(guān)系，明確表達(dá)要素在不同年級(jí)、學(xué)段之間的關(guān)系，才能明確本學(xué)段、本單元的能力訓(xùn)練點(diǎn)，準(zhǔn)確把握學(xué)情起點(diǎn)，精準(zhǔn)定位教學(xué)落點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生能力的提升。

整體上梳理統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的表達(dá)訓(xùn)練要素，我們可以清楚地看到“圍繞中心意思寫”這一表達(dá)訓(xùn)練要素的發(fā)展趨勢(shì)：三年級(jí)上冊(cè)第六單元“習(xí)作的時(shí)候，試著圍繞一個(gè)意思寫”，四年級(jí)下冊(cè)第四單元“寫自己喜歡的動(dòng)物，試著寫出特點(diǎn)”，四年級(jí)下冊(cè)第七單元“學(xué)習(xí)從多個(gè)方面寫出人物的特點(diǎn)”，五年級(jí)上冊(cè)第二單元“結(jié)合具體事例寫出人物的特點(diǎn)”，六年級(jí)上冊(cè)第五單元“從不同方面或選取不同事例，表達(dá)中心意思”。

此外，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材從三年級(jí)開(kāi)始幾乎每?jī)?cè)都安排一次“寫人”的練習(xí)：三年級(jí)上冊(cè)“猜猜他是誰(shuí)”，三年級(jí)下冊(cè)“身邊那些有特點(diǎn)的人”;四年級(jí)上冊(cè)“小小‘動(dòng)物園”，四年級(jí)下冊(cè)“我的‘自畫像”;五年級(jí)上冊(cè)“‘漫畫老師”，五年級(jí)下冊(cè)“把一個(gè)人的特點(diǎn)寫具體”;六年級(jí)上冊(cè)“有你，真好”。這類習(xí)作有一個(gè)核心要求，即抓住人物的主要特點(diǎn)，但難度是有所遞增的，訓(xùn)練的要求從“嘗試”到“學(xué)習(xí)從多個(gè)方面”，從“結(jié)合具體事例”到“選取典型事例”，習(xí)作的內(nèi)容要求、方法策略隨著年級(jí)的升高而變化。教學(xué)的重心應(yīng)該落在“內(nèi)容升級(jí)”上，如四年級(jí)下冊(cè)習(xí)作“我的‘自畫像”應(yīng)重點(diǎn)落實(shí)“運(yùn)用語(yǔ)言、動(dòng)作等多種方法寫出人物的特點(diǎn)”這一內(nèi)容的升級(jí)上，對(duì)于“從外貌、性格、愛(ài)好和特長(zhǎng)等方面介紹自己”這一表達(dá)要素，因?yàn)樵谌昙?jí)上冊(cè)已經(jīng)學(xué)過(guò)，所以大可“退居幕后”。

表達(dá)要素的融合，也表現(xiàn)在習(xí)作內(nèi)容的溝通聯(lián)系上。以“應(yīng)用文”為例，現(xiàn)行的統(tǒng)編版語(yǔ)文教材在保留之前的人教版語(yǔ)文教材中的書信、建議書、調(diào)查報(bào)告、讀后感等內(nèi)容的基礎(chǔ)上，增加了留言條、通知、尋物啟事、參觀路線圖、中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)簡(jiǎn)介、設(shè)計(jì)海報(bào)、畢業(yè)聯(lián)歡活動(dòng)策劃書等內(nèi)容。其中，“日記”“書信”等安排在單元習(xí)作中，而“通知”“尋物啟事”“留言條”等則以練筆的形式呈現(xiàn)。教學(xué)“書信”時(shí)，可以相機(jī)復(fù)習(xí)“通知”“留言條”“尋物啟事”，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)這些應(yīng)用文與寫信有什么異同、由幾個(gè)部分組成、有什么作用，從中真正獲取這一類應(yīng)用文寫作的“密碼”。而在教學(xué)“參觀路線圖”時(shí)，可與六年級(jí)上冊(cè)課文《故宮博物院》進(jìn)行聯(lián)結(jié)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)法為表達(dá)要素的落實(shí)做好鋪墊：為家人設(shè)計(jì)故宮一日游活動(dòng)，畫一張故宮參觀路線圖;扮演小導(dǎo)游——選擇一個(gè)景點(diǎn)，游故宮的時(shí)候?yàn)榧胰酥v解。

表達(dá)要素的融合，還表現(xiàn)在訓(xùn)練方法的全程滲透上。普通單元的閱讀要素與習(xí)作要素一明一暗，看似分離，實(shí)則明暗交織，教師應(yīng)細(xì)細(xì)研讀，找準(zhǔn)“融合”之處，如六年級(jí)上冊(cè)第八單元即可融合：一是根據(jù)課前導(dǎo)學(xué)，感悟謀篇布局。如略讀課文《我的伯父魯迅先生》的課前導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)之一，讓學(xué)生為每件小事擬個(gè)小標(biāo)題。單元習(xí)作列寫作提綱時(shí)，也引導(dǎo)學(xué)生將“你”的那些事以小標(biāo)題概括，用“好”這一主題去進(jìn)行快速梳理、篩選，從感受到理解再到運(yùn)用，進(jìn)行習(xí)作謀篇布局的訓(xùn)練。二是利用隨文練筆，習(xí)得特色技法。如學(xué)完《有的人》以后，學(xué)生對(duì)通篇的對(duì)比手法印象深刻，教師可以引導(dǎo)他們?cè)诹?xí)作時(shí)嘗試運(yùn)用，突出有“你”真“好”。三是依托課文梳理，引導(dǎo)多元選材?！坝心?，真好”，“你”可能是誰(shuí)？“少年閏土”是魯迅的“好”伙伴，“好的故事”是理想中的“好”社會(huì)，“我的伯父魯迅先生”是作者心中的“好”長(zhǎng)輩，“有的人”是像魯迅這樣即使離開(kāi)了也會(huì)給人“好”念想的人。從小伙伴到長(zhǎng)輩，從人類到社會(huì)，“好”無(wú)處不在，本單元的四篇課文無(wú)疑是指導(dǎo)學(xué)生從不同角度選擇習(xí)作素材的最好范例。況且，學(xué)生習(xí)作前綜觀本單元的課文內(nèi)容，內(nèi)心已隱隱領(lǐng)略了無(wú)數(shù)的“好”，這也是一種內(nèi)在的、深沉的習(xí)作情感伏筆。

習(xí)作，是小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。正如吳忠豪所言：“語(yǔ)文課的根本目的還是掌握語(yǔ)言點(diǎn)，豐富學(xué)生的語(yǔ)言，提高其表達(dá)能力?！睆?qiáng)調(diào)表達(dá)要素的有效落實(shí)，絕不意味著削弱其他語(yǔ)文要素的訓(xùn)練。教師在突出表達(dá)要素落實(shí)的同時(shí)，要兼顧其他語(yǔ)文要素訓(xùn)練，保證基礎(chǔ)性目標(biāo)的達(dá)成，增強(qiáng)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)效果。

（作者單位：福建省德化縣尚思小學(xué)）