許銳珊

摘 要：以核心素養(yǎng)為導向進行初中歷史課堂設計，既有利于凸顯歷史學科立德樹人的根本任務，又能體現(xiàn)與高中歷史課程銜接的緊密性，具有一定的現(xiàn)實意義。本文以部編版歷史七年級上冊第一課作為初中歷史課堂情境創(chuàng)設的例子，運用主題引領、任務驅動、多媒體手段等方式進行情境創(chuàng)設，以達到《普通高中歷史課程標準》規(guī)定的“陌生的、復雜的、開放性的真實問題情境”，提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)。

關鍵詞：中學歷史教學 歷史學科核心素養(yǎng) 情境創(chuàng)設

自中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)這一概念被提出，特別是新課標提出歷史學科五大核心素養(yǎng)以來，一線的教師、教研員和各專家學者越來越關心如何在教學過程中落實培養(yǎng)核心素養(yǎng)。初中課標雖然繼續(xù)沿用知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的表述，但從形成機制來說，核心素養(yǎng)來自三維目標，是三維目標的進一步凝練與整合，從表現(xiàn)形式上講核心素養(yǎng)又高于三維目標[1]，因此以核心素養(yǎng)為導向進行初中歷史課堂設計，既有利于凸顯歷史學科立德樹人的根本任務，又能體現(xiàn)與高中歷史課程銜接的緊密性，具有現(xiàn)實意義。不同于其他學科，中學歷史學科的特點體現(xiàn)在敘事和思辨，即“說故事”和“講道理”。如何把故事說好，如何把道理講明？情境創(chuàng)設顯得尤為重要。在《普通高中歷史課程標準（2017 版）》中，情境創(chuàng)設的相關表達出現(xiàn)高達26 次，2011 版《義務教育歷史課程標準》將創(chuàng)設歷史情境作為激發(fā)學生學習興趣的手段。[2]歷史課堂情境創(chuàng)設符合初中生心理發(fā)展尚未成熟、邏輯思維水平有待提高的特點，有利于提高“說故事”的趣味性和增加“講道理”的情感體驗。從初中開始培養(yǎng)學生學習歷史的興趣，為高中階段的歷史學習奠定基礎。

《中國早期人類代表——北京人》歷來不是考試的重點內容，但在中學歷史課程課時普遍不足的情況下，作為初中生的歷史入門課，發(fā)揮著導言課的作用。講好第一節(jié)歷史課，對樹立歷史教師教學風格、激發(fā)學生的歷史興趣、培養(yǎng)學生對歷史學科的積極情感具有重要意義。基于以上，本文以

《中國早期人類代表——北京人》為例，對核心素養(yǎng)導向下初中歷史課堂情境創(chuàng)設作出以下嘗試。

一、主題引領，使課程內容情境化

《普通高中歷史課程標準（2017 版）》指出“以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”[3]。根據《義務教育歷史課程標準（2011版）》中該課的課程內容，以及黃牧航老師對中學歷史核心素養(yǎng)的分層分類[4]，我們可以將課程內容細化為重點內容、核心概念和關鍵問題。該課的重點內容是“北京人的特征”，核心概念是“舊石器時代”和“化石”，關鍵問題有“北京人的特征是什么“”北京人的發(fā)現(xiàn)具有什么意義“”為什么化石是研究人類起源的主要證據”。厘清這些具體的教學內容后，我們以北京人頭蓋骨為線索進行課堂設計，挖掘北京人頭蓋骨從發(fā)現(xiàn)到在戰(zhàn)火中流離失所，至今下落不明的背后的故事，確定“從直立人到智人”的主題，將課堂立意拔高為“認識自己，認識我們內心陰暗和恐怖的那一面，不斷追求真善美是學習歷史的意義所在”，以此提高學生對是非、善惡、美丑的識別判斷力，幫助學生確立積極進取的人生態(tài)度，形成健全人格和健康的個性品質。具體操作如下。

（一）創(chuàng)設生動的故事情境，幫助學生理解抽象的概念

尼采有言“：幾千年來凡經哲學家處理的一切都變成了概念的木乃伊，沒有一件真實的東西活著逃出他們的手掌。” 我們不能過于強調對概念的把握，陷入絕對理性主義的陷阱，成為概念的“木乃伊”，中學歷史課程更應避免這樣的情況。面對抽象的概念，教師應創(chuàng)新課堂教學開展方式，不必拘泥于教材所示的內容。比如，在對比北京人和現(xiàn)代人的頭蓋骨大小的時候，我們通常得出北京人腦容量小的結論，學生往往不能理解何為腦容量小，只能簡單地機械記憶，這時如果教師創(chuàng)設生動的故事情境，發(fā)揮想象，講述“北京人與劍齒虎”的故事，即北京人進化不完全，沒有站在食物鏈的頂端，劍齒虎可能是北京人的天敵“，北京人早上出洞口打獵，晚上沒有回來，可能是在外頭遇見劍齒虎了”，可以幫助學生理解北京人腦容量小，與現(xiàn)代人有差距的具體含義。同樣的，這個故事情境可以放后面北京人頭蓋骨、山頂洞人頭蓋骨和現(xiàn)代人頭蓋骨的對比的教學環(huán)節(jié)——“劍齒虎早上出洞口打獵，晚上沒有回來，可能是在外面遇見智人了”。

設計環(huán)環(huán)相扣、前后呼應的故事情節(jié)，運用詼諧幽默的語言講授，不但可以增加課堂的趣味性，激發(fā)學生的興趣，幫助學生理解抽象的概念，而且緊扣并服務于“從直立人到智人”的主題。

（二）創(chuàng)設矛盾的問題情境，幫助學生理解歷史發(fā)展的復雜性

學生在教師的引導下，通過“北京人復原頭像”的圖片， 對北京人的眉骨、唇部、身高等外貌特征進行分析之后，教師拋出問題——“北京人和我們現(xiàn)代人是什么關系？他們是我們的祖先嗎？”進而引發(fā)學生的思考。大多數(shù)同學都會認為北京人是我們的祖先，在這樣的預設情境下，教師再澄清北京人和現(xiàn)代人是沒有關系的“，因為北京人的生物學分類是直立人，而我們現(xiàn)代人的生物學分類是智人。智人和直立人是人屬之下的兩個不同的人種”。教師借鑒生物學的知識，通過制造沖突的、矛盾的問題情境，逐步解開矛盾，以此打破學生固有的錯誤觀念，使學生形成正確的認知，加深學生的印象，培養(yǎng)學生跨學科知識遷移的思維和能力。

（三）創(chuàng)設生動的事件情境，幫助學生解決本課的關鍵問題

生動的歷史事件情境，可以使學生自覺進入影響歷史事件發(fā)生的物質環(huán)境、制度環(huán)境、文化環(huán)境和當事者的心理環(huán)境，也可以使單薄的歷史知識豐富起來。在突破“北京人發(fā)現(xiàn)的意義”這一部分內容時，教師可創(chuàng)設如下生動的、具體的、細節(jié)的歷史事件情境：16 世紀的時候，有一位愛爾蘭主教根據《圣經》進行推算，得出一個結論，這個世界是公元前4004 年10 月23 日早上9 點，由上帝在伊甸園創(chuàng)造的。所以在數(shù)百年的時間里，人們就天真地認為，這個世界的歷史不到六千年。后來在19 世紀的時候發(fā)現(xiàn)一些其他古人類化石，當時我們的人類學家覺得我們人類的歷史不過三五萬年。直到20 世紀20 年代，裴文中在北京房山區(qū)周口店龍骨山發(fā)現(xiàn)北京人的第一個頭蓋骨后，一下子就把人類歷史推到距今70 萬年前，當時世界各地的學者歡欣鼓舞，認為“太好了”，總算找到人類的源頭了。

寥寥數(shù)語即勾勒出人們探究人類進化演變的歷程，教師用精深概括的語言文字呈現(xiàn)出歷史的鮮活鏡像和豐富意蘊。在這樣的情境中，學生能更容易地把握北京人的發(fā)現(xiàn)對于研究人類進化歷史的重要意義。圍繞主題，創(chuàng)設生動的故事情境、矛盾的問題情境、直觀的事件情境，將課程內容情景化，把被教科書閹割的故事重新挖掘出來，活靈活現(xiàn)地展現(xiàn)在學生面前。既體現(xiàn)了教師的歷史語言表達功底，又承載了教師的教學訴求。

二、任務驅動，使情境活動化

杜威的“做中學”教學理論提出，要提供給學生對活動本身感興趣的連續(xù)性活動，并在活動中產生一個作為刺激物的問題。[5]活動化是余文森老師提出的落實核心素養(yǎng)的六大教學策略之一，與活動化對應的是靜態(tài)化和惰性化。[1]要打破僵化的課堂，使歷史知識和學生思維活起來，首先必須讓學生的身體動起來，因為學生知識和思維的活躍看不見摸不著。設置任務驅動，在情境創(chuàng)設中加入活動環(huán)節(jié)，使情境活動化，可以有效調動學生參與課堂的積極性。具體做法如下。

（一）創(chuàng)設情境導入新課，提出總的學習任務

以“斯芬克斯之謎”創(chuàng)設問題情境作為新課導入，在猜謎語的過程中，教師通過引導，提出學習任務“，學習完本課之后，希望同學們能夠對以下問題有自己的認識“”北京人的特征是什么？北京人的發(fā)現(xiàn)具有什么意義？為什么化石是研究人類起源的主要證據？我們?yōu)槭裁葱枰獙W習歷史？”學生帶著任務展開本課的學習，可以使接下來的學習活動更有方向性、主動性和目的性。

（二）創(chuàng)設任務情境，培養(yǎng)學科關鍵能力

歷史學科關鍵能力尚未有官方的定義，但根據2020 年1 月教育部考試中心頒布的《中國高考評價體系》，可知關鍵能力是高考評價體系的考查目標之一，位于“一核四層四翼” 中的第三層。[6]培養(yǎng)學科關鍵能力，關系到學生能否培養(yǎng)科學精神、學會學習和實踐創(chuàng)新等。如何培養(yǎng)學科關鍵能力？需要創(chuàng)設具體的任務情境，啟迪學生的思維，使學生從“做中學”。培養(yǎng)學生的歷史批判思維能力時，可借助教師的講述， 描繪出歷史研究的情境。

當時參與北京人頭蓋骨化石研究的人員中，不乏外國的人類學家和考古學家。其中有一位來自法國的人類學家阿貝·步日耶發(fā)現(xiàn)了一件奇怪的事情：人都是一個腦袋，兩只手兩只腳，但是在周口店遺址出土的這些化石中，怎么也沒辦法組成這個比例，頭蓋骨的數(shù)量比較多。這是怎么回事呢？

同在研究北京人化石的魏敦瑞立刻想起了一件毛骨悚然的事情——在太平洋地區(qū)，不論是波利尼亞地區(qū)，還是梅拉尼亞地區(qū)，太平洋海島上的食人風俗十分常見?？梢韵胂?，十幾萬年前的北京周口店的那個山洞發(fā)生了多么慘絕人寰的事情。那里可能住著一個食人魔，他喜歡到附近獵殺北京人，就地食用，然后把沒吃完的腦袋帶回洞里繼續(xù)享用。

教師設問“：這個結論是否有依據？什么樣的結論才是有依據的？在缺乏文字記錄的石器時代，我們如何研究古人類？”在這個問題情境下，教師布置自主探究任務，如下：

分別用一句話概括前四則材料的內容。

運用卡片代號，繪制邏輯推導圖。如A 導致B，則表示為A→B。

簡要寫下邏輯推導圖的說明文字。八則文字材料如下：

想不到我們開掘猿人洞的第二天，在（1929 年）12 月2 日下午四時余，竟發(fā)現(xiàn)了猿人頭骨。我（裴文中）的運氣真好！猿人頭骨一半在松土中，一半在硬土中。[7]

大約在1926 年9 月，清理好的化石里發(fā)現(xiàn)兩顆牙齒的消息傳到北京（實際上是三顆，第三顆直到50 年代才被認出來[7]）。

北京人用火遺跡豐富。在遺址40 多米厚的剖面上， 可以看到多個灰燼層，里面有大量燒過的獸骨、野果果核（樸樹籽）、核膜和燒石，甚至還發(fā)現(xiàn)了紫金樹的木炭。[8]

北京人遺址出土的石制品的數(shù)量在10 萬件以上，有石核、石片、工具、碎屑和備料等，是北京人打制石器過程中不同工序的產物。[8]

北京人會使用明火。

化石是研究早期人類最主要的證據。

北京人生活在舊石器時代的直立人。

這一探究任務的設置對培養(yǎng)學生的歷史學科關鍵能力有重要作用。用一句話概括材料的任務，可以培養(yǎng)學生閱讀理解、信息獲取等歷史知識獲取能力;運用卡片代號繪制邏輯推導圖，對學生的邏輯思維能力和創(chuàng)新思維能力有要求; 簡要寫下推導圖的說明文字考驗學生的文字表達能力、信息轉換能力。

以上做法基于建構主義的教學觀進行設計，教師為學生創(chuàng)設理想的學習情境，提供豐富的信息資源和處理工具， 以激發(fā)學生高級思維活動，幫助學生建構意義和解決問題。對轉變教師以論代史的教學思路、培養(yǎng)學生的思維有極大的幫助。

三、運用互聯(lián)網媒體，使課堂情境豐富化

互聯(lián)網時代，歷史課程資源得到了極大的拓展?；ヂ?lián)網媒體可以提供多樣的認知途徑和方式，創(chuàng)設更豐富的歷史課堂情境，給學生直觀的感官刺激。

（一）圖片展示，創(chuàng)設直觀的圖像情境

隨著博物館網站建設的日趨完善和3D技術、VR技術的運用，博物館的館藏物件在官方網站被全方位多角度地展示出來，教師可以從中輕易摘取課堂教學所需的文物的圖片資料，對教材所示的老舊圖片內容進行更新、擴展和補充。如在創(chuàng)設“北京人的特征”這一課堂情境時，教師可以通過國家博物館的官網下載北京人頭蓋骨的圖片和“成年男性北京人頭部復原像”，要求學生觀察“成年男性北京人頭部復原像” 并描述北京人的外貌特征。圖像比文字更能夠留在人腦中。此外，北京人頭蓋骨作為本課的線索，在課堂的不同時間出現(xiàn)，第一次出現(xiàn)是“北京人的特征”，第二次出現(xiàn)是“北京人發(fā)現(xiàn)的意義”，第三次出現(xiàn)在“北京人與山頂洞人的對比”，第四次出現(xiàn)是“北京人頭蓋骨的遺失”，伴隨著簡單圖片情境的重復出現(xiàn)，學生對情境內容的認識層層遞進、不斷加深，在此過程中，學生的時空觀念、歷史解釋和家國情懷的學科核心素養(yǎng)得到深化。

（二）視頻播放，加深學生的情感體驗

基于初中生年齡階段特征和心理發(fā)展特點，視頻播放是教師創(chuàng)造課堂情境的好幫手，可以在有限時間里釋放出大量內容。在講授“智人的遷移史”這一內容時，首先教師可以借助播放短視頻，把智人從出走非洲到遍布各個大陸的軌跡簡要地給學生做一個交代。其次教師通過語言敘述，把學生帶入智人瘋狂擴張的情境中，在這樣的情境中，學生可以感悟學習歷史的重要性——“我們智人是多么兇狠殘暴，但好在進入文明時代以后在三百二十萬年的石器時代過去之后，我們發(fā)明了科學，發(fā)明了藝術，發(fā)明了禮教和法律，我們有了歷史。我們?yōu)槭裁匆獙W習歷史？我們要學習這些美好的東西，用這些美好的東西壓制我們內心陰暗恐怖的那一面。這是我們智人的尊嚴所在，也是今天我們在座的各位認識自己、追求真善美的必經之路?！弊鳛槌踔猩鷼v史入門的第一課，通過視頻創(chuàng)設課堂情境，無疑對學生學習歷史的態(tài)度、興趣和情感的培養(yǎng)有重要的意義，為學生今后的歷史學習奠定基礎。

李惠軍老師多次在著述、講座中提到“歷史課要有靈魂”，許紀霖先生說“歷史的靈魂是故事”，創(chuàng)設情境是歷史課靈魂徐徐走來的重要途徑。創(chuàng)設情境，用歷史課堂情境縫紉被教材切割的歷史碎片，以統(tǒng)攝全課的主旨點燃學生的心燈，以活動任務啟迪學生的思維和志向，以動態(tài)鮮活、富有熱度和溫度的課堂情境撥動學生的情感。情境創(chuàng)設應該成為歷史教師叩問歷史課靈魂的一把鑰匙，時時為教師所用，在有限的初中歷史內容的布匹中，用情境創(chuàng)設的花色和紋路裁制出絢爛的衣裳。

參考文獻：

[1]余文森. 核心素養(yǎng)導向的課堂教學[M]. 上海：上海教育出版社，2017.

[2]教育部. 義務教育歷史課程標準[S].2011 版. 北京： 人民教育出版社，2011.

[3]教育部. 普通高中歷史課程標準[S].2017 版. 北京： 人民教育出版社，2018.

[4]黃牧航. 基于歷史學科核心素養(yǎng)的三維測評模型[J]. 課程·教材·教法，2019（9）.

[5]約翰·杜威. 民主主義與教育[M]. 王承緒，譯. 北京： 人民教育出版社，1990.

[6]教育部考試中心. 中國高考評價體系[M]. 北京：人民教育出版社，2019.

[7]賈蘭坡，黃慰文. 周口店發(fā)掘記[M]. 天津：天津科學技術出版社，1984.

[8]黃慰文. 北京原人[M]. 杭州：浙江文藝出版社，2005.