【摘 要】基于對(duì)話精神的語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)，致力于改變傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)模式，以“貫徹指向主體性發(fā)展的對(duì)話精神”“基于關(guān)鍵問(wèn)題的對(duì)話實(shí)踐”“融入生活元素的對(duì)話內(nèi)容”“針對(duì)有效錯(cuò)誤的對(duì)話評(píng)價(jià)”為主要教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)教學(xué)雙主體之間的相互理解與提升，有助于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文課堂;對(duì)話教學(xué);實(shí)施路徑

【中圖分類(lèi)號(hào)】G623.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）52-0093-03

【作者簡(jiǎn)介】梅佳祺，江蘇省蘇州市平江教育集團(tuán)平江實(shí)驗(yàn)學(xué)校（江蘇蘇州，215005）教師，一級(jí)教師，江蘇省教育科研先進(jìn)個(gè)人，蘇州市語(yǔ)文學(xué)科帶頭人。

2016年9月，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式發(fā)布，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)。但長(zhǎng)期以來(lái)，很多學(xué)生在應(yīng)試教育的背景下固守在自己的心理世界中，缺乏與他人交流、溝通，逐漸形成較為封閉的人格。筆者試圖通過(guò)對(duì)話精神構(gòu)建平等、和諧的語(yǔ)文課堂，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)人文性與工具性的統(tǒng)一，在對(duì)話教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力。

一、對(duì)話教學(xué)的概念梳理

對(duì)話教學(xué)的起源可以追溯至古希臘哲學(xué)家蘇格拉底，他的“產(chǎn)婆術(shù)”就是一種以對(duì)話與辯論為主要形式的教學(xué)方法。這與我國(guó)古代孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學(xué)方法有著異曲同工之妙。后世對(duì)話教學(xué)理論不斷發(fā)展，西方的教育學(xué)家更多地從理論層面對(duì)其進(jìn)行闡釋?zhuān)覈?guó)的教育研究者則更注重對(duì)話教學(xué)實(shí)踐操作的范式探尋。

綜合來(lái)看，語(yǔ)文學(xué)科的對(duì)話教學(xué)是指教學(xué)雙主體在人格平等、心理安全的教育環(huán)境下，通過(guò)交互式對(duì)話進(jìn)行知識(shí)、能力、情感和經(jīng)驗(yàn)的相互影響，最終達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)，促進(jìn)人格發(fā)展的一種教學(xué)活動(dòng)形式。

然而由于常規(guī)課堂上依然存在著教學(xué)雙主體地位不平等、教學(xué)方式單向化、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)化、教學(xué)評(píng)價(jià)單一化等現(xiàn)象，語(yǔ)文課堂中的對(duì)話教學(xué)常常難以有效落實(shí)。

二、語(yǔ)文課堂對(duì)話教學(xué)的實(shí)施策略

1.貫徹指向主體性發(fā)展的對(duì)話精神。

對(duì)話教學(xué)首先應(yīng)該貫穿信任、支持、指向主體發(fā)展的對(duì)話精神。保羅·弗萊雷在他的《被壓迫者教育學(xué)》中特別指出：“對(duì)話需要對(duì)于人性有著高度的信心，對(duì)話相信人有制作與再制作、創(chuàng)造與再創(chuàng)造的能力，對(duì)話也相信在人的身上肩負(fù)人性化的使命?！焙?jiǎn)而言之，對(duì)話精神就是師生雙方通過(guò)建立平等、互信、支持的對(duì)話關(guān)系，以交互式的溝通交流形式，達(dá)成對(duì)話雙方的相互理解，最終促進(jìn)彼此的主體性發(fā)展。

對(duì)話關(guān)系是形成對(duì)話教學(xué)的前提，溝通交流與相互理解分別是對(duì)話教學(xué)的過(guò)程及最終結(jié)果?！皩?duì)話仿佛就是流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對(duì)話者都能夠參與和分享這一意義溪流，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識(shí)?！盵1]因此，對(duì)話的過(guò)程與結(jié)果常常是相互交織且螺旋上升的。在對(duì)話教學(xué)中，教師應(yīng)充分相信學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，給予他們足夠的思考時(shí)間，并與之進(jìn)行交流互動(dòng)。

師生在交互式的對(duì)話中，通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)能夠進(jìn)入一種相互理解、相互信任且相互提升的境界。貫徹對(duì)話精神的課堂能使“我”與“你”相互交融，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

2.基于關(guān)鍵問(wèn)題的對(duì)話實(shí)踐。

對(duì)話產(chǎn)生的基礎(chǔ)在于雙方要有一個(gè)核心的對(duì)話主題，而語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中的對(duì)話主題一般是指可以激發(fā)師生討論互動(dòng)，并能體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力的關(guān)鍵問(wèn)題。

四下第四單元以“動(dòng)物”為主題，其語(yǔ)文要素為“體會(huì)作者是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情的”“寫(xiě)自己喜歡的動(dòng)物，試著寫(xiě)出特點(diǎn)”。其中，《貓》的開(kāi)篇句便是“貓的性格實(shí)在有些古怪”。教學(xué)時(shí)，根據(jù)這句總起句，筆者設(shè)置了一組關(guān)鍵問(wèn)題：“作者為什么說(shuō)貓的性格實(shí)在有些古怪？它的古怪體現(xiàn)在什么地方？”引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)與文本對(duì)話，與教師、同伴、自我對(duì)話進(jìn)行互動(dòng)交流、圈畫(huà)批注，培養(yǎng)其選擇、理解、交流、表達(dá)的能力。再如，學(xué)習(xí)三下自讀課文《一幅名揚(yáng)中外的畫(huà)》時(shí)，筆者緊扣題目設(shè)置關(guān)鍵問(wèn)題：“為什么《清明上河圖》能夠名揚(yáng)中外？”讓學(xué)生先自行在書(shū)中尋找、圈畫(huà)，然后再進(jìn)行交流、評(píng)價(jià)。這樣的教學(xué)方式既符合自讀課文的教學(xué)要求，又體現(xiàn)了以學(xué)生為本位的教學(xué)理念。

關(guān)鍵問(wèn)題引領(lǐng)下的語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)活動(dòng)有助于師生通過(guò)多元對(duì)話，形成學(xué)習(xí)共同體。這既符合當(dāng)前統(tǒng)編語(yǔ)文教材的要求，又在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，促進(jìn)了其交流、合作等關(guān)鍵能力的發(fā)展。

3.融入生活元素的對(duì)話內(nèi)容。

我們目前的教學(xué)內(nèi)容難以引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的主要原因在于課堂與生活之間存在一定的脫節(jié)，學(xué)生在課堂上所學(xué)的知識(shí)難以在生活中得到運(yùn)用，而生活中需要學(xué)生具備的基本技能又難以在課堂中習(xí)得?！皩W(xué)生獲得了知識(shí)卻無(wú)法自由、靈活地激活、遷移與運(yùn)用，成了困擾我國(guó)課堂教學(xué)的最根本的知識(shí)難題?！盵2]這使學(xué)生在與課堂進(jìn)行對(duì)話時(shí)缺乏興趣，在與生活對(duì)話時(shí)缺乏能力。

教師在教學(xué)過(guò)程中引入生活化的對(duì)話內(nèi)容，既有助于打通課堂知識(shí)與生活技能之間的對(duì)話，也有利于學(xué)生將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，從識(shí)記層面走向理解與運(yùn)用層面，從而提高思維品質(zhì)。

教學(xué)五下《楊氏之子》中“梁國(guó)楊氏子九歲，甚聰惠”一句時(shí)，筆者加入了生活化的元素，設(shè)置了一個(gè)語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)，以幫助學(xué)生更好地理解并掌握這一句式，教學(xué)片段如下：

師：“同學(xué)們，從這句話中你了解了楊氏子的哪些信息？”

生：出生地、年齡與特點(diǎn)。

師：你覺(jué)得班級(jí)里哪位同學(xué)也能稱(chēng)得上“甚聰惠”？來(lái)，照著這句話的樣子夸一夸他。

生：吳地鐘氏子十二歲，甚聰惠。

師：請(qǐng)你照著這句話的樣子再來(lái)夸一夸我們的文娛委員。

生：吳地于氏女十一歲，甚活潑。

師：你們看，理解了句式的特點(diǎn)，再結(jié)合生活中的內(nèi)容，你們馬上也會(huì)說(shuō)了。讓我們一起再來(lái)把這句話讀一讀。

在課堂教學(xué)中，教師要善于把生活元素融入課堂中。只有讓課堂所學(xué)與學(xué)生的生活發(fā)生互動(dòng)、產(chǎn)生對(duì)話，才能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，他們對(duì)于知識(shí)的掌握才能不僅僅停留在識(shí)記層面。對(duì)話教學(xué)與生活情境相結(jié)合，能夠激活學(xué)生的“惰性知識(shí)”，并將其轉(zhuǎn)化為“有活力的知識(shí)”，有助于學(xué)生在舊知的基礎(chǔ)上獲取新知。

4.針對(duì)有效錯(cuò)誤的對(duì)話評(píng)價(jià)。

“有效錯(cuò)誤”是指學(xué)生在問(wèn)題解決的過(guò)程中，由于對(duì)之前的概念性知識(shí)、程序性知識(shí)掌握不全面，導(dǎo)致面對(duì)新問(wèn)題時(shí)無(wú)法用已有知識(shí)進(jìn)行解決而產(chǎn)生的錯(cuò)誤。教師在教學(xué)活動(dòng)中要特別關(guān)注對(duì)“有效錯(cuò)誤”的對(duì)話式評(píng)價(jià)。

筆者執(zhí)教三下《花鐘》一課時(shí)，要求學(xué)生借助關(guān)鍵語(yǔ)句概括段意。課文第二自然段運(yùn)用了問(wèn)句開(kāi)篇，大部分學(xué)生根據(jù)以往對(duì)“中心句”的理解，選用了這個(gè)問(wèn)句對(duì)文段進(jìn)行概括。于是，筆者啟發(fā)學(xué)生：

師：請(qǐng)同學(xué)們?cè)俅文x第二自然段，說(shuō)一說(shuō)“不同的植物為什么開(kāi)花的時(shí)間不同呢”。

生（尋找后交流）：因?yàn)椤坝械闹参镩_(kāi)花的時(shí)間，與溫度、濕度、光照有著密切的關(guān)系”。

師：你找得很準(zhǔn)確。同學(xué)們?cè)僬艺遥€有其他原因嗎？

生：我找的是“還有的花，需要昆蟲(chóng)傳播花粉，才能結(jié)出種子，他們開(kāi)花的時(shí)間往往跟昆蟲(chóng)活動(dòng)的時(shí)間相吻合”這一句。

師：同學(xué)們思考一下，相比較第一句話，這句話是不是也能回答文段開(kāi)篇的問(wèn)題呢？所以，關(guān)鍵句有時(shí)候并不像中心句那樣只有一句，概括時(shí)需要對(duì)這些句子進(jìn)行整合。

在這一部分的教學(xué)中，筆者通過(guò)對(duì)“有效錯(cuò)誤”的糾正，使學(xué)生對(duì)“關(guān)鍵句”有了更加全面的了解。

“有效錯(cuò)誤”并非學(xué)生在事實(shí)性知識(shí)上犯的錯(cuò)誤。通過(guò)交流，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生雖然犯了錯(cuò)誤，但在解決問(wèn)題的過(guò)程中也進(jìn)行了系統(tǒng)思考，而教師積極幫助學(xué)生糾正“有效錯(cuò)誤”，有助于其突破舊知，對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)更加全面、更加完整。因此，教師要重視對(duì)“有效錯(cuò)誤”的評(píng)價(jià)，在肯定學(xué)生思考的前提下，幫助學(xué)生進(jìn)行二次思考，喚醒學(xué)生的元認(rèn)知。

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是一種以語(yǔ)文能力為核心的綜合素養(yǎng)，包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面。對(duì)話精神引領(lǐng)下的語(yǔ)文課堂對(duì)話教學(xué)實(shí)踐不僅有助于提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，也有助于教師對(duì)教學(xué)關(guān)系進(jìn)行重新審視。對(duì)話教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式的一種變革，最終指向?qū)硇跃竦挠篮阕非蟆?/p>

【參考文獻(xiàn)】

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