王抒芳

【摘要】閱讀素養(yǎng)是指向兒童終身受益的語文素養(yǎng)，階梯思維對提升學生閱讀素養(yǎng)起著支架 作用。教師需要從知識的前后聯(lián)系和內(nèi)在邏輯入手，在教學目標、教學方法、能力提升方面搭建“階 梯”，漸次推進，有效提升學生的閱讀力、思考力、表達力，發(fā)展學生思維。

【關鍵詞】階梯思維 閱讀素養(yǎng) 知識條理化 思維層次化

學生思維的發(fā)展是一個循序漸進的過程，在閱讀教 學根據(jù)不同學段的目標與內(nèi)容，發(fā)展“階梯思維”，引導 學生在學習的過程中，踏實每一個學段的每一級“樓梯”， 那么學生的思維能力便會在潛移默化中得到提升、發(fā)展。

一、語文階梯思維的理性認識

階梯思維是由推動思維層次向更高級發(fā)展所需要的 跨度思維構(gòu)成的，思維階梯越大，所需要的思維跨度越 大。語文閱讀教學過程中的思維階梯，要從兩方面搭建， _是知識條理化，即知識的前后聯(lián)系;二是思維層次化， 即知識的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。

1.教學目標的階梯

一篇課文的教學目標，包括語言文字應用的目標和 人文熏陶的目標。每個學段設置不同閱讀目標，一二年 級是鋪墊階段，聽讀中猜測情節(jié)，能夠多多少少做到結(jié)合 上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，以激趣為主; 三四年級關注閱讀習慣培養(yǎng)，開始學習默讀和略讀，能體 會課文中關鍵詞句表達情意的作用，以欣賞為主;五六 年級在要求閱讀速度的同時，關注學生內(nèi)心生長點，發(fā)展 兒童良好的閱讀心性，滿足情感需求和精神需求，通過比 較閱讀，由一本到多本，為學生的閱讀能力提升鋪路。

2.能力提升的階梯

第一階梯指向?qū)υ~匯的理解與把握，關注兒童的感 悟力、反應力，重點在于培養(yǎng)兒童的閱讀興趣。第二階梯 是兒童從“學習如何閱讀”轉(zhuǎn)向“閱讀中學習”的階段， 關注兒童的預見力、想象力、概括力，是兒童從圖像閱讀 跨入純文本閱讀、跨出獨立閱讀第一步的重要時期。第 三階梯側(cè)重閱讀理解的技巧和能力，考查兒童的轉(zhuǎn)換力、 批判力、洞察力，讓兒童通過大量的獨立閱讀，提升對文 本的個性認知。

二、語文階梯思維的實踐探索

1.涵泳：搭建文本內(nèi)容走向兒童思維提升的階梯

一篇課文內(nèi)在的意旨、美感，是由語言來實現(xiàn)的，閱 讀時必須“披文入情”，讓學生全身心地沉浸在文本營造 的語境里，獲得語言的建構(gòu)與作品審美韻味。

初讀解惑——準確把握文本。初讀課文，教師要引 導學生認識、理解詞句，關于詞句的理解，第一學段的任 務主要是學習聯(lián)系上下文和生活實際理解詞語;第二學 段則要求在第一學段的基礎上體會關鍵詞語表情達意的 作用;第三學段則是“推想”詞語意思，辨別詞語的感情 色彩，體會其表達效果。

再讀入情——感悟文本言意。在初讀課文和解決字 詞之后，要想解決學生的困惑，進行篇章的學習，必須抓 住文章的“關鍵”，這個關鍵，有時是主要人物的語言動 作神態(tài)，有時是一個句子，如過渡句、中心句等，有時甚至 就是一個詞語。

三讀悟“道”——習得文本表達。一篇文本的學習 要直接指向表達應用。比如，在《不會叫的狗》的教學中， 由于文本人物形象可愛，結(jié)局又是開放性的，教師完全可 以指導學生改編成課本劇，在觀看表演的過程中，引導學 生對文本內(nèi)容進行再創(chuàng)作，不拘泥臺詞、不拘泥形式，鼓 勵學生大膽創(chuàng)新，加入自己對人物和文本的理解，悟的 層次揭示的就是思維的層次，悟的結(jié)果展示的就是思維 的結(jié)果。

2.對話：搭建順應兒童認知通向“會”思考的階梯 閱讀教學的過程是從“學”到“思”的過程。如何在

語文課堂教學中提供足夠的時間與空間，為學生搭建起 從不會思考向會思考過渡的支架，讓學生在課堂探索與 實踐的過程中感知語文的本質(zhì)呢？

“師本”對話——深度理解教材。教師在進行教學 設計之前，一定要認真研讀教材，探索素材間的邏輯關聯(lián) 及其所承載的教學功能，從而正確地把握教材編寫者的 意圖，滿足不同水平學生的需要。研讀教材時，教師還要 從學生的視角進行解讀，以便精準把握學生閱讀文本時 的興奮點，以有利于課堂上及時、有效地引導和調(diào)控。

“生本”對話——以兒童的方式理解。學生與課文 之間的“對話”是課堂教學的基礎，只有學生自己經(jīng)過 細讀、默讀，先和課文形成“對話”，然后再和教師或同學 “對話”，才有質(zhì)量和意義。課堂教學中應當留出足夠的 時間讓學生去默讀、細讀，這樣，文字可以將思維細化和 條理化，也是調(diào)動學生自主學習的好辦法。

“生生”對話——碰撞思維火花。在閱讀教學中，生 生之間通過深入的對話，討論切磋、思維碰撞可以迸發(fā)出 靈感的火花。比如學完《古朗月行》一詩，關于“月亮還 像什么”，學生說出的答案很“常規(guī)”：小船、香蕉、鐮刀、 大餅……筆者讓學生和同桌比賽想象，經(jīng)過幾分鐘的活 動，他們說出了很多形象的比喻：月牙像烏龜殼、耳朵、 餃子、老水牛的角、媽媽笑起來時彎彎的嘴角，圓月像杯 子口、柿子、打雪仗的雪球、漢堡包……思維被激活了，豐 富多彩的答案也就立刻呈現(xiàn)了。

“師生”對話——把握思維層級水平。現(xiàn)在課堂中 常見教師用淺問答引導學習，缺少思維的深度，學生難以 形成獨特的感悟。教師要通過創(chuàng)設“情境”，提供“支架”， 鼓勵“想象”，通過一兩個“牽一發(fā)而動全身”的大問題 和學生對話，引發(fā)思考，才能讓學生在體驗、探究、感悟、 發(fā)現(xiàn)中培養(yǎng)高階思維能力。

3.內(nèi)化：搭建助力兒童言語思維生長的階梯

閱讀教學要在讓學生獲得知識的同時學會獲取知識 的方法，從而啟迪思維、形成能力，實現(xiàn)深度閱讀。統(tǒng)編 教材從中年級開始編排閱讀策略單元，在閱讀策略教學 上做了落實：三年級是“預測”，四年級是“提問”，五年 級是“閱讀與速度”，六年級是“有目的的閱讀”，呈現(xiàn)層 層遞進的規(guī)律，前面的階梯沒踩實，后面“攀登”就比較 困難。

言語內(nèi)化——表述進階。閱讀教學的任務是引導學 生說出內(nèi)心感知。復述課文是言語內(nèi)化的一種途徑。此 外，針對一些有爭議的問題，讓學生展開討論或辯論，也 是發(fā)散學生的思維、提升語言表達的良策。在這些過程 中，學生把從文本中吸收的外部語言，經(jīng)由思維活動內(nèi)化 成自己的語言，再在交際活動中轉(zhuǎn)化為外部語言進行表 達，實現(xiàn)了言語層次的“進階”。

文體內(nèi)化——習得進階。從單篇學習走向一類文的 掌握，以“類化”的方式促進語文素養(yǎng)的“內(nèi)化”，是彰顯 單元教學價值的必經(jīng)之路。三年級上冊第四單元主要是 圍繞“預測”這一閱讀策略展開的，安排了一篇精讀課文、 兩篇略讀課文以及口語交際與習作練習，整個單元教學 的重點落在了指導學生學習和運用“閱讀策略”上。雖 然都是預測，但三篇課文的側(cè)重點卻有所不同：《總也倒 不了的老屋》是一個完整的故事，借助導語、旁批、插圖、 表格等提供的信息，可以預知故事的后續(xù)發(fā)生，預測方法 以旁批的形式在正文中呈現(xiàn)，引發(fā)學生思考;《胡蘿卜先 生的長胡子》只呈現(xiàn)了故事的一半，還有一半沒有呈現(xiàn)， 這一課教材承載的任務是預測故事情節(jié)發(fā)展;《不會叫的 狗》則是完整呈現(xiàn)開頭和故事情節(jié)，只缺少故事的結(jié)局0 當學生通過三篇課文的學習，發(fā)現(xiàn)作者謀篇布局的基本 思路，把預測的方法內(nèi)化于心之后，再引導學生按照這種 思維方式進行習作構(gòu)思，把學到的預測技能運用到寫作 實踐中去，單元習作《續(xù)寫故事》便水到渠成了。

表達內(nèi)化一?。∩M階。有很多課文的語言表達方 式對學生有直接的借鑒作用，引人入勝的巧妙構(gòu)思，傳神 的細節(jié)描寫、側(cè)面描寫，質(zhì)樸清新的語言表達都應該成為 學生習得和內(nèi)化的重點。教師要引導學生站在“謀篇” 的角度創(chuàng)生表達，在文本的謀篇布局中去探尋作者獨具 匠心的寫作技巧，指導學生運用相應的表達方法，讀寫 結(jié)合，進行小練筆，使學生習得表達。

總之，在語文教學中培養(yǎng)學生的思維能力是非常有 必要的。立足閱讀課堂，以學生為主體，進行有梯度的思 維培養(yǎng)，以學段間的階梯思維促進語文素養(yǎng)的提升，不僅 可以為學生奠定下階段的語文學習基礎，也會使學生永 遠保有一顆探索的心，更加有利于知識的接受和思維的 成長。

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