摘 要：小學(xué)生想象力豐富，形象思維發(fā)達(dá)。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中教師創(chuàng)設(shè)豐富而貼合實(shí)際的教學(xué)情境，能夠激活課堂氛圍，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，形成讀者與文本的深度對話，進(jìn)而使學(xué)生獲得語言、思維、審美等方面的能力培養(yǎng)與素養(yǎng)發(fā)展。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)例，在反思當(dāng)前閱讀教學(xué)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，探討小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)策略。

關(guān)鍵詞：情境創(chuàng)設(shè) 小學(xué)語文 閱讀教學(xué)

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.04.008

當(dāng)前，小學(xué)語文閱讀教學(xué)的功利主義思想濃厚，過于重視應(yīng)試目標(biāo)導(dǎo)向而輕視對學(xué)生的情感滲透，過于強(qiáng)調(diào)知識積累，而忽略素養(yǎng)內(nèi)化，注重技法指導(dǎo)而弱化審美理解，這就造成學(xué)生在語文閱讀中的“主體性作用”受抑，閱讀的自主性難以充分發(fā)揮。要改變這種現(xiàn)狀，需要教師吃透新課程理念，巧妙創(chuàng)新課堂設(shè)計(jì)，使學(xué)生浸潤在閱讀體驗(yàn)中，實(shí)現(xiàn)從機(jī)械被動的信息接收向靈活自主的閱讀探究轉(zhuǎn)變。而教師根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)、教材編排、閱讀目標(biāo)等元素，巧妙創(chuàng)設(shè)形象貼切、情感真摯、意味豐富的教學(xué)情境，便是實(shí)現(xiàn)語文閱讀課堂創(chuàng)新的催化劑，它能夠充分激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使其在知、情、意的綜合性閱讀體驗(yàn)獲得過程中激活想象力與創(chuàng)造力，獲得語文閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

一、創(chuàng)設(shè)生活情境，激活閱讀體驗(yàn)

語文源于生活，寓于生活，用于生活。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)切合實(shí)際的生活情境，可以豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，使學(xué)生貫通生活與語文的聯(lián)系，以生活之多姿多彩來理解文本，從而在閱讀過程中獲得個(gè)性化的理解與創(chuàng)造。

比如，在《荷花》的導(dǎo)入中，教師出示有關(guān)荷花的圖片，創(chuàng)設(shè)生活情境：同學(xué)們見過荷花嗎？請用一個(gè)詞語來形容荷花。當(dāng)學(xué)生說出“美麗”“鮮艷”“端莊”等詞時(shí)，教師可以相機(jī)播放背景音樂，啟發(fā)學(xué)生從顏色、姿態(tài)、香味等角度，結(jié)合多媒體畫面展開聯(lián)想，說說自己所看到的荷花有什么特點(diǎn)。在學(xué)生欲說而不能時(shí)，教師可以從旁啟發(fā)：想象自己走進(jìn)一方荷塘，面對田田蓮葉，用鼻子嗅，用眼睛看，用手撫摸，會有什么樣的感受？使其加深對“潔白”“粉嫩”“亭亭玉立”“千姿百態(tài)”“婀娜多姿”“香氣撲鼻”等詞語的理解，產(chǎn)生對文本的閱讀興趣。這樣，學(xué)生便會迫不及待地翻開課本，進(jìn)入到“讀荷花”的活動之中。在學(xué)生朗讀過程中，為了加深學(xué)生理解，教師可以指導(dǎo)學(xué)生讀“荷葉挨挨擠擠的，像一個(gè)個(gè)碧綠的大圓盤”，引導(dǎo)學(xué)生用手比畫“大圓盤”，感受荷葉形態(tài)的飽滿與旺盛，想象其色彩之“碧綠”，幾個(gè)同學(xué)擠在一塊兒體會“挨挨擠擠”的含義，理解荷葉的姿態(tài)的密與色彩的綠的特點(diǎn)。這樣，從細(xì)節(jié)理解到整體感知，學(xué)生在生活情境中逐層深入文本，在“聞到清香—觀察形狀—欣賞姿勢—想象情景—回到現(xiàn)實(shí)”的脈絡(luò)之中由淺入深，領(lǐng)略荷葉之盛，體味荷花之美。為了促進(jìn)學(xué)生理解半開的荷花是害羞而含蓄之美，全開是熱情奔放的美，教師可以讓學(xué)生拿起筆，化文為圖，將荷花開放的不同狀態(tài)畫下來，說說它們像什么，同時(shí)增強(qiáng)學(xué)生對生活的觀察力與想象力。

二、創(chuàng)設(shè)問題情境，推動閱讀探究

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師通過創(chuàng)設(shè)問題情境來整合教學(xué)，形成統(tǒng)領(lǐng)課堂的線索，真正實(shí)現(xiàn)語文閱讀的“形式簡約而意味無窮”的課堂效果。學(xué)生則在問題情境中加深了對教材重點(diǎn)難點(diǎn)的把握，對文本產(chǎn)生了深度閱讀探究的欲望。當(dāng)然，問題情境的創(chuàng)設(shè)要遵循規(guī)律，體現(xiàn)目標(biāo)，要因文而設(shè)，因材施問，可以是教師明知故問或反向提問，也可以互動式的教師提問與學(xué)生作答，還可以自主合作式的小組質(zhì)疑與組內(nèi)探究。

比如，在《梅花魂》的教學(xué)中，緊扣“梅花魂”來創(chuàng)設(shè)問題情境，以問題來推動學(xué)生對行文思路的由淺入深的把握，加深對文本主旨的理解。首先，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)問題情境：請同學(xué)們查閱工具書，告訴老師“魂”是什么意思？魂，原意是指人的獨(dú)立于肉體的一種精神或情緒，而課文卻以“梅花魂”為標(biāo)題，意即“梅花的魂”，梅花也有精神嗎？那么，“梅花魂”到底是什么？請同學(xué)們快速瀏覽課文，找出與“梅花魂”相關(guān)的語句。當(dāng)讀到外公對鶯兒的教導(dǎo)時(shí)，教師可以讓學(xué)生結(jié)合“一個(gè)中國人，無論在怎樣的境遇里，總要有梅花的秉性才好”的語句，理解“秉性”，可以替換成哪些同義詞？可以用“本性”來替換，那么結(jié)合生活聯(lián)想：梅花的固有的性子或精神是什么？這時(shí)，教師可以出示相關(guān)詩句或圖片啟發(fā)學(xué)生理解梅花的精神：自古以來，梅居“花中四君子”之首，梅花堅(jiān)強(qiáng)孤傲，蘭花清雅幽香，竹子堅(jiān)強(qiáng)不屈，菊花清麗淡雅，似乎成為中國人理想人格的象征。從“無意苦爭春，一任群芳妒。零落成泥碾作塵，只有香如故”中，我們仿佛讀出了梅花不畏嚴(yán)寒;從“梅須遜雪三分白，雪卻輸梅一段香”中，我們仿佛讀出了潔白;從“不要人夸顏色好，只留清氣滿乾坤”中，我們仿佛讀出了梅花的淡泊。那朵朵冷艷，縷縷幽芳的梅花，仿佛是“梅花魂”的無言的訴說，也映照著外祖父的精神世界。那么，外祖父與“梅花魂”的聯(lián)系是什么？請你細(xì)讀文本，圈畫出文中的相關(guān)語句，讀一讀。學(xué)生通過閱讀，明確：“我”看到故鄉(xiāng)的梅花，追憶外祖父;外祖父教“我”讀詩，他潸然淚下;“我”弄臟了墨梅，外祖父嚴(yán)厲訓(xùn)斥母親;無法回國，外祖父痛哭流涕;臨別贈梅，外祖父淚眼蒙眬。教師順勢啟發(fā)：看來，外祖父不但與梅花有不解之緣，而且多次流淚。那么，離開故土，遠(yuǎn)在異國他鄉(xiāng)的外祖父，可以說是歷遍人事，飽經(jīng)滄桑，他怎么變得多愁善感了起來，他為何而落淚？當(dāng)學(xué)生讀出人物的內(nèi)心的鄉(xiāng)愁時(shí)，便自然而然理解了外祖父在“我”弄臟墨梅圖時(shí)的“訓(xùn)斥”與責(zé)備，還有他對梅花的珍惜：“這清白的梅花，是玷污得的嗎？”由此，學(xué)生不難理解“梅花魂”中包含著像外祖父這樣的千千萬萬個(gè)中華兒女的愛國之情。這時(shí)，對“梅花魂”的情境創(chuàng)設(shè)再深一步，教師可播放《江姐》的主題曲《紅梅贊》，讓學(xué)生聯(lián)系王冕、江姐等中華民族有氣節(jié)的古今人物，思考：外祖父為什么要謳歌梅花？為什么不是菊花或牡丹？抓住“它最有品格、最有靈魂、最有骨氣的”語句，來理解梅花的精神，聯(lián)系中華民族的英雄兒女來體會那種頂天立地、不肯低頭折節(jié)的精神品格。

三、創(chuàng)設(shè)活動情境，突破閱讀難點(diǎn)

小學(xué)生的抽象思維相對較弱，但對游戲、謎語、表演等活動的興趣濃厚，樂于探究其中所蘊(yùn)含的語文信息，形成對語文閱讀材料的發(fā)散性思維。在語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)充分考慮到小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律及接受心理，通過生動形象的活動情境，來觸發(fā)其想象與聯(lián)想，使其在已知經(jīng)驗(yàn)與未知知識之間找到相似點(diǎn)并建構(gòu)聯(lián)系，從而對文本內(nèi)涵及主旨形成深刻而全面的理解。

比如，在《燕子》的教學(xué)中，為了讓學(xué)生牢固掌握“燕”字的寫法，教師可以創(chuàng)設(shè)活動情境：畫燕子，“廿”是燕頭，“口”是燕身，“北”是燕子的翅膀，“灬”是燕子的尾巴，以此強(qiáng)化學(xué)生對“燕”字的規(guī)范書寫。在理解字詞的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生分角色扮演春天的花、草、樹，創(chuàng)設(shè)“趕集”的活動情境，讓學(xué)生們通過切身體會“花、草、樹都像趕集似的聚攏來”的情景，深刻理解 “趕集”的熱鬧恰恰體現(xiàn)了春天的勃勃生機(jī)。在“微風(fēng)、細(xì)雨、柔柳、青草、綠芽、鮮花”的春日美景映襯下，“飛來一只只機(jī)靈的小燕子”，想象畫面，扮演“小燕子”的同學(xué)，在做出“飛”的動作或姿態(tài)時(shí)應(yīng)重點(diǎn)突出哪些特點(diǎn)？這樣，學(xué)生通過活動，感受春天小燕子的輕盈、歡快、可愛的特點(diǎn)。在這美好的春光之中，假如你是從南方飛來的燕子，你是否愿意停留在這兒？假如你是在春光里漫步的人，你的心情會怎樣？學(xué)生結(jié)合生活體驗(yàn)，理解作者對春天的喜愛之情，對大自然的熱愛之情，從而有效突破閱讀難點(diǎn)。

四、創(chuàng)設(shè)想象情境，加深情感體悟

創(chuàng)設(shè)想象情境能夠激發(fā)學(xué)生的思維張力，拓展其語文想象空間，進(jìn)而拉近其與文本的審美距離。囿于生活體驗(yàn)、知識視野等因素，學(xué)生對文本的情感理解較淺，對人物的內(nèi)心世界的感悟較為泛化，無法產(chǎn)生心靈共鳴。因此，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)想象情境，使學(xué)生在充滿濃厚的人文色彩的情境中體會畫面，走進(jìn)人物的精神世界，形成“讀者—文本—作者”的交互式的動態(tài)對話，那么學(xué)生對閱讀材料的理解能力也就自然生成，其閱讀素養(yǎng)的提高也就水到渠成。

比如在《月光曲》教學(xué)中，教師在開篇設(shè)疑激趣，開拓學(xué)生的想象空間：關(guān)于貝多芬的《月光曲》的創(chuàng)作，有一個(gè)美麗的傳說。我們一起走進(jìn)文本，來了解下這個(gè)傳說好不好？當(dāng)貝多芬散步經(jīng)過茅屋時(shí)，他聽到戛然而止的鋼琴曲及兄妹二人的對話，他內(nèi)心是怎么想的？當(dāng)“盲姑娘”聽了貝多芬的曲子，內(nèi)心是怎么想的？你能結(jié)合文本，適當(dāng)運(yùn)用想象，寫一段貝多芬與兄妹二人的對話嗎？關(guān)于兄妹兩人欣賞貝多芬音樂的描述，既有實(shí)寫，也有虛寫，融入了想象與聯(lián)想，且畫面感極強(qiáng)，意境深遠(yuǎn)，需要教師結(jié)合樂曲與畫面的聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)想象情境：兄妹兩人面朝大海，月亮從水天相接之處升起，霎時(shí)銀光傾瀉于海面;月亮漸漸升起，穿過縷縷微云;忽然，風(fēng)起浪涌。最后，學(xué)生通過想象“月光圖”，聯(lián)想樂曲從舒緩優(yōu)雅到高昂激烈的變化，感悟兄妹在貝多芬音樂意境中的陶醉與忘情。

總之，小學(xué)語文閱讀教學(xué)需要通過“情境”來建立學(xué)生生活與閱讀文本的聯(lián)系，即以情境之“趣”引人入勝，以情境之“情”動人心弦，以情境之“境”啟迪思考，通過“情”與“境”的藝術(shù)性整合與設(shè)計(jì)，來實(shí)現(xiàn)學(xué)生對文本由淺入深的解讀與發(fā)現(xiàn)。對此，教師在提升自身專業(yè)素養(yǎng)的同時(shí)，應(yīng)提高對教材及課堂的駕馭能力，優(yōu)化對教學(xué)情境的理解與創(chuàng)設(shè)，通過情境來實(shí)現(xiàn)學(xué)生對教材與生活的串聯(lián)，使學(xué)生在生動形象的情境中實(shí)現(xiàn)對文本的理解與建構(gòu)。

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（靳立珍，1962年生，男，甘肅永登人，研究方向：小學(xué)語文教學(xué)）